(Recenzja książki Kordiana Bakuły Kształcenie językowe w szkole podstawowej w świetle współczesnych teorii psychologicznych i lingwistycznych. Projekt nowej metodyki) – tekst publikowany w: „Nowa Polszczyzna” nr 1, 1998.
Książkę Kordiana Bakuły otwierają słowa jasne, myśli proste i dzielne. Dowodzą śmiałości i determinacji autora, który w swojej pracy pt. Kształcenie językowe w szkole podstawowej w świetle współczesnych teorii psychologicznych i lingwistycznych. Projekt nowej metodyki postuluje i zarazem kreśli odpowiedni plan zupełnego zreformowania kształcenia językowego w polskiej szkole.
Kolejność ma być następująca: opracowanie koncepcji, skonstruowanie podstawy programowej i w konsekwencji programu, napisanie nowych podręczników. Praca K. Bakuły zajmuje się tymczasem pierwszym etapem tego zamierzenia; jej treścią jest przegląd współczesnych teorii językoznawczych oraz psychologicznych tak dokonany, by zreferować, co poszczególne koncepcje mogą przekazać metodyce nauczania języka polskiego — głównie w szkole podstawowej. Warto prześledzić, czy tak pomyślany plan może doprowadzić do oczekiwanego rezultatu finalnego.
Autor przedstawia bardzo szeroko współczesne teorie lingwistyczne i psychologiczne. Pracę otwiera rozdział, który stanowi teoretyczną podstawę dla określenia w następnym kroku „logiki postępowania metodycznego”. Dla wielu może być zaskakujące, że autor wyprowadza metodykę (K. Bakuła często zamiast dłuższego wyrażenia „metodyka kształcenia językowego” używa krótkiego „metodyka”) z psychologicznego modelu umysłu. Rozdział ten otwiera intrygująca myśl K. Lorenza: „Umysł ludzki zrodził się z myślenia pojęciowego, syntaktycznej mowy, możliwości gromadzenia wiedzy i rozwinięcia intelektualnych umiejętności” (s. 9). Praca w tej części skupia się na zreferowaniu prac psychologicznych opisujących psychologiczny model umysłu. Czytelnik z zainteresowaniem śledzi sposób, w jaki Autor przechodzi zgodnie ze swoją deklaracją „od umysłu do metodyki”. Znaleźć tu można słuszne postulaty kształcenia zdolności językowych, sensomotorycznych i operacyjnych w trakcie nauki języka polskiego. Twierdzi, że w praktyce edukacyjnej zarysowała się nierównowaga pomiędzy kształceniem literackim, kształceniem sprawności językowej a nauką języka. Nierówność wynika z faktu niewykorzystywania przez metodykę kształcenia językowego takich metod, które stymulują zdolności sensomotoryczne i operacyjne. Tak więc nauka literatury oraz kształcenie sprawności językowej posługują się przekładem intersemiotycznym, inscenizacjami, recytacjami, grami dramatycznym, rysowaniem, adaptacjami, grami dramatycznymi itd., natomiast nauka o języku straszy drętwotą, gdyż kształcąc zdolności jedynie lingwistyczne, pozbawia się w istocie możliwości odświeżenia repertuaru metod. Stąd już tylko krok ku oczywistemu postulatowi integracji działów polonistycznej edukacji w taki sposób, by nauka o języku stała się elementem szeroko pojętego kształcenia sprawności językowej. Ważne jest przy tym jeszcze jedno: Autor nie tylko w tym rozdziale, lecz nieustannie, wypowiada następujący postulat: metodyka musi porzucić swoje nadmierne zainteresowanie poziomem analizy wyrazów i zdań, przejść do poziomu tekstu, skupić się na kształceniu kompetencji nie wyłącznie językowej, lecz przede wszystkim kompetencji komunikacyjnej.
Słuszne to i zbawienne postulaty, wszakże już w tym pierwszym rozdziale czytelnik odczuwa lekkie zdziwienie, gdy pośród licznych zdań odnotowujących mizerię szkolnych dokonań w tym względzie nie pojawia się ślad (w przypisach choćby) zainteresowania Autora dokonaniami krakowskiego zespołu To lubię! czy wreszcie skromną, ale też znaczącą książeczką M. Nagajowej Nauka o języku dla nauki języka. Wypada także wyrazić zdziwienie, że Autor kompletnie pomija doświadczenia zapisane na kartach wychodzącej od początku lat 90. „Ojczyzny Polszczyzny”, wówczas będącej swoistym poligonem doświadczalnym dla koncepcji, która dojrzały kształt przybrała w podręcznikach To lubię! kilka lat później. Można powiedzieć tak: praca K. Bakuły powstała na podstawie rozprawy doktorskiej obronionej w roku 1993, stąd pewnie nieobecność wielu pozycji w tym właśnie roku i później wydanych. Jednak recenzowana książka wydana została w roku 1997 i sadzę, że obowiązkiem Autora jest ustosunkować się do wszystkiego, co w tym czasie wydarzyło się na polu odnowy koncepcji kształcenia językowego w polskiej szkole. Pozycja w bibliografii na końcu pracy problemu nie rozwiązuje.
Owo poczucie niedosytu (nie sądzę, że niesprawiedliwe czy stronnicze) towarzyszy czytelnikowi przez cały czas tej lektury, a szkoda, bo z absolutną większością tez dotyczących praktyki szkolnej trzeba się z Autorem zgodzić, chociaż praca K. Bakuły nie jest łatwa w lekturze, gdyż Autor posługuje się w książce specjalistycznym językiem takich dyscyplin jak psychologia poznania, socjolingwistyka i psycholingwistyka.
Znane z prac N. Chomsky’ego pojęcie kompetencji językowej Autor przedstawia z punktu widzenia psycholingwistyki (tu głównie korzysta z ustaleń badawczych Idy Kurcz), analizując kolejno jego składniki: analizator dźwięków mowy, słownik umysłowy, analizator syntaktyczny. Gdy spojrzeć więc na nauczanie na przykład fonetyki z perspektywy psycholingwistycznej łatwo uzasadnić zdziwienie wynikające z analizy treści programu nauczania. Krytyka Autora dotyczy faktu, że uczniowie muszą opanować teoretyczną wiedzą fonetyczną, nie są natomiast obligowani do ćwiczeń poprawnościowych, sporo też w programie niekonsekwencji i niespójności. Oczywiście bezdyskusyjny jest postulat, by wiedzę i ćwiczenia w tym zakresie podporządkować praktyce mówienia i pisania, ale w tym miejscu budzi się w recenzencie nieco złośliwa uwaga: skąd ja to wiem, jak to się dzieje, że pogląd ten jest mi bliski, skoro nigdy tak dogłębnie nie studiowałem prac psycholingwistycznych? Nazwę wprost tę pretensję: Autor ponad potrzebę skutecznego porozumienia się z czytelnikiem rozbudowuje teoretyczny aparat uzasadniający słuszne postulaty dydaktyczne. Stosując zaś tak dobitną (może w tym jest metoda?) strategię czasami uzyskuje efekt pewnej niespójności własnego tekstu, gdy obok hermetycznego wykładu specjalisty językoznawcy pojawia się publicystyczny, zdroworozsądkowy głos krytycznego nauczyciela wiejskiej szkoły (tak sam Autor pisze o sobie). Czasami w poszukiwaniu pożytków wynikających z teoretycznej wiedzy językoznawczej K. Bakuła popełnia znany skądinąd błąd i myli metodologiczny porządek specjalistycznych badań uniwersyteckich z metodyką nauczania (jak na przykład wtedy, gdy wspomina o możliwości stosowania metod badań statystycznych języka mówionego na lekcjach polskiego — s. 43). Do dziś gdzieniegdzie w szkołach znaleźć można nieszczęśliwych nauczycieli nadaremno poszukujących w poradnikach metodycznych metody strukturalnej do zastosowania na lekcjach literackich.
Mimo jednak powyższej pretensji nie można do końca zakwestionować przydatności takiego spojrzenia, jakie proponuje K. Bakuła. Perspektywa psycholingwistyczna pozwoliła Autorowi sformułować w odniesieniu do zagadnień kompetencji językowej istotne postulaty: konieczności badania słownika uczniów, diagnozy dostępności tekstów kierowanych do młodzieży (co czyni m.in. Krystyna Gąsiorek, a czego Autor nie zauważa), i co najważniejsze: skierowanie uwagi dydaktyki języka ze składni zdania na składnię tekstu, większej całości znaczeniowej. Dla pracy K. Bakuły i jego koncepcji kształcenia językowego jest to jedna z najważniejszych tez. Uzasadnieniem dla wyboru takiej podstawy teoretycznej jest wielokrotnie deklarowane przekonanie, że praktyka językowa jest silnie uwikłana w procesy poznania i percepcji świata, że sama realizacja języka jest działaniem, komunikowanie się jest traktowane jako swoisty rodzaj działania. Autor postuluje, aby przekroczyć horyzonty dydaktyki wyznaczone przez pojęcie kompetencji językowej opisanej jako zbiór językowych zachowań idealnego użytkownika języka. Przedmiotem zainteresowania ma być realizacja języka w konkretnych sytuacjach kulturowych. Autor nazywa to przesunięciem od strukturalizmu w stronę pragmatyki. I znowu słusznie. I znowu budzi zdziwienie, gdy przy okazji twierdzi, że kształcenie językowe (pamiętajmy: u Bakuły to już nie jest wyłącznie „gramatyka”) „nie zostało jak dotąd opisane w perspektywie pedagogiki twórczej aktywności” (s. 54). I chociaż wskazuje w tym kontekście prace Anny Dyduchowej i Marii Nagajowej, to nie wspomina o kapitalnie ważnej w tym miejscu Sztuce pisania Z. A. Kłakówny. Tak czy inaczej: przy całej dezynwolturze tego i podobnych wniosków nie sposób odmówić Bakule racji, gdy domaga się przesunięcia zainteresowań metodyki w stronę wykonań, w tym wykonań twórczych. Konsekwencją zaś takiego przesunięcia akcentów jest uważne rozpatrzenie pojęcia kompetencji komunikacyjnej. Rozdział 4. rozprawy Bakuły wydaje się kluczowy dla jego koncepcji kształcenia językowego. Omówienie tego pojęcia implikuje przedstawienie takich zagadnień jak: sytuacja komunikacyjna (i w konsekwencji — dydaktyczna, i w konsekwencji — nauczanie języka z udziałem zastanej lub kreowanej sytuacji dydaktycznej), wreszcie przedstawienie hierarchicznego modelu kompetencji komunikacyjnej, która w kategoriach psycholingwistycznych określana jest jako analizator pragmatyczny mowy. Na model ten składa się kilka poziomów, które Autor kolejno omawia: poziom wypowiedzi, aktów mowy, typów dyskursu, wariantu językowego i poziom stylu osobistego. Omówienie każdego z tych poziomów opatrzone jest komentarzem dydaktycznym, przy czym K. Bakuła za centralny i dla rozważań dydaktycznych najistotniejszy uznaje poziom dyskursu (tekstu), na przykład listu, sprawozdania, usprawiedliwienia itp. Do problemu Autor wraca później w rozdziale 6. szczegółowo omawiając to zagadnienie. Hierarchicznie ujmowane poziomy analizatora pragmatycznego mowy Autor w głównej mierze traktuje jak potencjalne zasoby materiału nauczania, stąd także przy omawianiu tego poziomu kompetencji komunikacyjnej pojawia się postulat obecności aktów mowy w programie nauki języka.
Od rozdziału piątego porzuca Autor nieco przyciężki język psycholingwistyki i ujawnia na tle rozważań nad istotą syntaktyki, semantyki i pragmatyki istotny składnik swojej propozycji. Jest nim postulat uznania za istotne i ważne w nauce języka bardziej zagadnień pragmatycznych i semantycznych niżeli syntaktycznych (zwłaszcza, że szkoła koncentruje się na niefunkcjonalnej i w istocie nieprzydatnej, metodycznie skostniałej składni zdania). Następne rozdziały to interesujące studium „potencjalności” dydaktycznej kolejnych koncepcji z zakresu teorii języka: teorii tekstu, retoryki, lingwistyki tekstu. Wszystkie te rozważania służą w efekcie do sformułowania preferencji dotyczących oczekiwanej postaci kształcenia językowego: warto w tym miejscu je wymienić:
- oparcie na tekście,
- nastawienie pragmatyczne,
- nastawienie na semantykę,
- preferencja dla wykonań językowych,
- wykorzystanie strategii działaniowych,
- oparcie na wiedzy o świecie
- podmiotowość (ale: tę Autor traktuje nadzwyczaj zdawkowo i konwencjonalne),
- zorientowanie się na etykę słowa,
- zorientowanie się na powinności egzystencjalne,
- zorientowanie się na wartości.
Praca K. Bakuły budzi respekt. Od czasu Michała Jaworskiego Metodyki nauki o języku polskim pierwsza to chyba tak fundamentalna i syntetyzująca dorobek językoznawstwa praca, która ma ambicję być pionierską w dziele reformy kształcenia językowego. Czy Autorowi udało się osiągnąć cel, jaki sobie postawił?
Otóż według mojego najgłębszego przekonania tak zaplanowane przedsięwzięcie skazane jest na kompletne fiasko, a zalążek klęski tkwi już w koncepcji pracy Kordiana Bakuły.
Mimo, że jest to dzieło godne szacunku, nie sposób nie zauważyć, że jest ono co najwyżej rejestrem ustaleń językoznawstwa współczesnego. Ale to jest oczywiste: metodyk korzysta z idei i teorii innych badaczy. Istotnym jednak mankamentem założeń K. Bakuły jest statyczność ujęcia. Opierając się na psychologii poznania i współczesnych koncepcjach językoznawczych kreśli K. Bakuła obraz ucznia-bryły, skamieniałej figury o danych i w niewielkim stopniu zmiennych predyspozycjach językowych i intelektualnych. Skoro Autor powołuje się na podmiotowość i antropologię, to recenzent z krakowskiej WSP natychmiast wyostrza uwagę i poszukuje dowodów atropologiczno-kulturowego myślenia. I rozczarowujące jest w rezultacie, że nie znajduje w tej pracy problematyki potrzeb i motywacji uczniowskich. Otóż Autor zupełnie pomija w swoim wykładzie problematykę psychologii rozwojowej oraz — szczególnie istotnej — psychologii motywacji. Wyraźnie widoczny jest w opisywanej koncepcji przechył w stronę samego przedmiotu językoznawstwa i wydaje się, że uzasadnienia psychologiczne nie są wystarczające.
Czy jednak w obszarze postulatów dydaktycznych K. Bakuła proponuje coś istotnie nowego? Otóż nie. Zdecydowaną większość konkretyzacji przedsięwzięć dydaktycznych Autor czerpie z literatury przedmiotu, o wielu inicjatywach nie wie (bo nie wspomina o nich), albo o nich nie chce wiedzieć, inne pozostają w sferze mglistej propozycji-postulatu. Kreując się na rewelatora nowej koncepcji metodyki ani razu nie wspomina o pionierskim dziele krakowskich autorek To lubię!, choć niemal każda stronica jego pracy mogłaby być zilustrowana przykładem z tego programu. Przypomnę, co napisałem na wstępie. Kordian Bakuła wie jasno, czego oczekuje od nowej metodyki, wyraża to śmiało, konstruuje stosowny plan działania. Otóż wydaje mi się, że nawet najpiękniejsza konstrukcja intelektualna pozostaje martwa, społecznie nieskuteczna tak długo, jak długo nie zostanie sprawdzona w życiu. Reformę tymczasem przeprowadza kilkanaście tysięcy nauczycieli i kilkaset tysięcy uczniów, którzy się zdecydowali na program To lubię! Czytelnik ma prawo mieć żal do Kordiana Bakuły, że faktowi temu poświęcił w swojej ważnej przecież pracy dwie linijki w nocie bibliograficznej.
PRZYPISY
- Kordian Bakuła, Kształcenie językowe w szkole podstawowej w świetle współczesnych teorii psychologicznych i lingwistycznych. Projekt nowej metodyki, Wrocław 1997, ss. 229.
© Piotr Andrusiewicz 1995 –
Tekst ten bez pisemnej zgody autora nie może być nigdzie publikowany ani rozpowszechniany w jakiejkolwiek innej formie, w całości ani w części (włączając w to także umieszczanie kopii plików na innych serwerach w Internecie).