Dwie godziny z Białoszewskim

Tekst publikowany w: „Nowa Polszczyzna” nr 4, 1997.

Karuzela z madonnami jako prototyp sytuacji interakcyjnej na lekcji polskiego

Nauczyciel – uczniowie, czyli niespójność wzajemnych oczekiwań

Opiszę dalej pewne doświadczenie dydaktyczne. W zasadzie dotyczy ono wspólnego czytania wiersza Mirona Białoszewskiego z uczniami klasy ósmej jednej z tarnowskich szkół. Należy ono jednak do rzędu takich, które jednocześnie ujawniają absolutnie zasadnicze kwestie daleko wykraczające poza samą prezentację metody. Moje doświadczenie – pokaz lekcji dla studenckiej grupy adeptów nauczycielskiego zawodu – może być w związku z tym traktowane jako punkt wyjścia do refleksji o roli nauczyciela w klasie, o interakcjach nauczyciel – uczniowie, ale też o możliwych do zaistnienia interakcjach między dziełem literackim a uczniem, wolnością a przymusem (w szkole), współczesnymi, potocznymi standardami przeżyć estetycznych a tradycją kultury. Potrzeba tej refleksji wynika zaś z obserwacji lekcji prowadzonych przez studentów.

Większość nauczycieli żąda od uczniów by byli inteligentni, dobrze umotywowani i dobrze zorganizowani w nauce¹. Można przypuszczać, że na gruncie polonistycznym konkretnym wymiarem tego jest oczekiwanie aktywności umysłowej podczas lekcji, pozytywnego stosunku do proponowanych przez nauczyciela lektur i tematów oraz, rzecz jasna, wysoka ocena instrumentalnej sprawności językowej. Lekcje studenckie wyraziściej niż lekcje nauczycieli z pewną praktyką uwypuklają diametralną „różnicę interesów” między nauczycielem i uczniami. Częstym wątkiem moich polekcyjnych rozmów ze studentami jest rzekoma „bylejakość” klasy, mała aktywność uczniów, ich niewielkie zaangażowanie, brak elementarnych wiadomości, utrudniający ponoć udane prowadzenie lekcji. Studenci chętnie w uczniach widzą przyczynę swojego niepowodzenia. Ale młodzi adepci zawodu nauczycielskiego jakoś łatwo zapominają, że sami niedawno byli uczniami, a ci niekoniecznie chcą „tak po prostu” pozytywnie odpowiedzieć na wymienione oczekiwania nauczyciela. Warunkiem nawiązania dialogu, podpisania swoistej umowy o dzieło z młodzieżą jest gotowość dostrzeżenia oczekiwań uczniowskich i w konsekwencji zrozumienie kapitalnej różnicy pozycji zajmowanych przez nauczyciela i uczniów. Tylko na gruncie ujrzanej i zaakceptowanej, więc pojętej przez nauczyciela niespójności wzajemnych oczekiwań można budować strategię wspólnej udanej pracy.

Podejmując pracę z uczniami, nauczyciel uświadamia sobie, że jego przedsięwzięcie rozpięte jest na trójkącie, którego wierzchołkami są:

• własne zamierzenia i plany pracy;
• uczniowskie poglądy i oczekiwania;
• tekst literacki jego eksplikacja.

Są to wierzchołki, które mogą od siebie się oddalać, nauczyciel musi nad tym rozchodzeniem panować.

Najpierw jest zamiar, założony cel. Podejmujemy więc decyzję o pracy nad tekstem Białoszewskiego. Już w tym momencie należy rozstrzygnąć uczciwie, komu jest to potrzebne? Czy nauczyciel musi, bo utwór jest na liście lektur? Jeśli musi, pewnie uczniów zmusi. Ale decyzja może wynikać z innych powodów. Ze świadomości kulturowej pozycji nauczyciela i jego obowiązków wobec uczniów. Wówczas uczniów zaprosi do lektury.

Omówienie na lekcji polskiego Karuzeli z madonnami Mirona Białoszewskiego wydaje się dobrym powodem do rozmowy z uczniami, rozmowy dającej możliwość wysłuchania młodzieży, a zatem ujawnienia wielowymiarowych kontrastów, jakie mogą się ujawnić w polu doświadczeń uczniów i nauczyciela.

Uczniowie, czyli liberalizm postaw

W planie miałem zaproszenie uczniów do rozmowy o tym, co lubią i co, według nich, jest piękne. Uczniowie na lekcję poprzedzającą czytanie wiersza Białoszewskiego przynieśli takie przedmioty, które w swoim otoczeniu rozpoznają jako lubiane i piękne. Ja również przyniosłem to, czego według mojej intuicji uczniowie samodzielnie nie wybiorą, a może nawet nie uważają za piękne. Zakładałem możliwą pomyłkę, ale na lekcji przewidywałem poznanie faktycznych wyborów uczniowskich.

Założyłem, że uczniowie posiadają niską kompetencję estetyczną. Nurtowało mnie pytanie, czy krąg zagadnień poruszonych przez poetę może obejść piętnastolatków. Co z szerokiego kontekstu twórczości Białoszewskiego może nauczyciel zaktualizować na lekcji, by uczniów nie zdominować swoją wiedzą. Rozmowa podczas pierwszej lekcji miała spełnić trzy zadania: przede wszystkim uświadomić uczniom, że oni sami mają własny pogląd na temat, o którym zapewne rzadko rozmawiają. A więc problematykę utworu wiążę z ich osobistym doznaniem, z emocją (może niewielką, ale jednak), jakiej doświadczyli podczas dyskusji i prezentacji tego „co jest lubiane i piękne”. Drugim celem rozmowy było ustalenie „wspólnego” obszaru dyskusji, odrzucenie tych wątków, które nie pomogłyby piętnastolatkom zrozumieć tekstu Białoszewskiego. Wreszcie celem trzecim, najważniejszym, było zbudowanie pewnej analogii pomiędzy utworem Białoszewskiego a tym, co się miało wydarzyć na pierwszej lekcji. Miała tam nastąpić konfrontacja uczniowskich deklaracji „estetycznych” i tego co powiedział i przedstawił im nauczyciel – swoisty „adwokat diabła”, czyli propagator kultury wysokiej, wysublimowanej. Moim zamiarem było ostentacyjne przeciwstawienie się gustom uczniów, o ile ich własne deklaracje nie ujawnią pluralizmu poglądów. Istniała obawa, że uczniowie będą traktować moje opinie jako rozstrzygające, dlatego uprzedziłem ich, że moja aktywność nie będzie miała na celu wmówienie im czegokolwiek, ale tworzyć będzie potrzebne skontrastowanie poglądów.

Ale ten trzeci cel miał się spełnić później, w obliczu przewidywanej nieuchronnej bariery rozumienia tekstu, gdyż jak się spodziewałem, wiersz Białoszewskiego początkowo zaskoczy uczniów – do końca nie uprzedzonych, że druga lekcja poświęcona będzie lekturze Karuzeli z madonnami.

Z rozmowy z uczniami, z ich autoprezentacji wysnuwam kilka wniosków. Pierwszy, że z ogromnym trudem przychodzi im mówić. Wytrąceni z tradycyjnej roli „ucznia odpowiadającego” mają kłopoty z werbalizacją swoich opinii. Po prostu się wstydzą. Dla gościa, jakim jestem w klasie, to utrudnienie, ale jednocześnie szansa, bo mogę śmielej niż ich codzienny nauczyciel zaproponować zmianę formuły dialogu. Drugi wniosek odnosi się do ujawnionych uczniowskich opinii. Dość wyraźnie pokazały się zasadnicze motywacje skłaniające uczniów do obcowania z tym, co uważają za piękne. Otóż dominuje postawa kompensacyjna i ludyczna. Tę jednostkową obserwację potwierdzają zresztą ustalenia moich seminarzystów, którzy od paru lat systematycznie badają czytelnicze i pozaczytelnicze zainteresowania młodzieży szkół podstawowych. W ramach pewnego marginesu niepewności (dobór prób badawczych i ich reprezentatywność jest na miarę prac licencjackich i magisterskich) mogę stwierdzić, że w porównaniu z ustaleniami z lat ubiegłych² zmalała rola motywacji poznawczych, nie wspominając nawet o estetycznych. Zarówno literatura jak i inne teksty kultury odbierane przez młodzież spełniają przede wszystkim rolę eskapistyczną. Miejscem, od którego młodzież ucieka, jest niestety przede wszystkim szkoła i ogromny stres, jaki ona generuje, rzadziej dom rodzinny. Dominacja postaw ludycznych i kompensacyjnych powoduje, że w świadomości uczniów, z którymi rozmawiałem, nie było wyraźnego rozdzielenia tego co estetyczne i tego co etyczne. To co dobre, jest jednocześnie piękne. Piękne jest też to, co stwarza uczuciowy azyl, buduje strefę bezpieczeństwa emocjonalnego. Tak więc uczniowie opowiadali mi o swoich psach i kotach, dziewczęta pokazywały maskotki, które są „takie śliczne, kochane”. Ale może być odwrotnie: jeden z chłopców przedstawił swoje ulubione pismo pt. „Kruk”, poświęcone literaturze grozy. Chęć doznania uczucia strachu pod wpływem lektury horrorów i thrillerów jest też symptomem postawy kompensacyjnej. Najlepiej zilustrują sądy uczniów ich pisemne wypowiedzi, o które poprosiłem pod koniec tej lekcji. Oto dwie z nich:

Co lubię, i co jest piękne?

Każdy posiada coś, do czego może się uciec w trudnej sytuacji. Dla niektórych będzie to sport, dla innych świat wyobraźni. Właśnie w przez siebie wyimaginowanych wydarzeniach jest dużo piękna. Dla mnie czymś pięknym i czarującym są zwierzęta, które bardzo kocham. To właśnie ze swoim najlepszym przyjacielem psem, który pojawia się w moich myślach kiedy tylko chcę, przemierzam łąki i lasy i z nim rozmawiam o wszystkim.

Ładne, wręcz piękne są dla mnie książki, bez których nie mogłabym żyć. Są dla mnie jak pożywienie. Po solidnym obiedzie książkowym jestem silna i pełna energii.

Ania, lat 15

Każdy człowiek ma własne upodobania. Jeden woli muzykę od przyrody, inny historię polską od sztuki. Ja osobiście kocham przyrodę, uwielbiam podróże, a jestem zafascynowana muzyką. Mój ulubiony typ muzyki to polski rock.

Jeśli chodzi o idola tego rodzaju muzyki, jest nim Kasia Kowalska. Zbieram zdjęcia, plakaty i afisze z jej wizerunkami. Kolekcjonuję też kasety, które zostają wydane.

Na razie są to kasety o tytułach: Gemini, Koncert inaczej, Czekając na… oraz muzyka z filmu Nocne graffiti, w którym główną rolę zagrała Kasia. Oczywiście nie omieszkałam oglądnąć filmu.

Jeśli chodzi o muzykę, którą tworzy zespół Kasi, to jest dla mnie muzyka najpiękniejsza. Pozwala mi ona na relaks, zapomnienie o rzeczywistym świecie, czy też na przemyślenie pewnych spraw, które przynosi mi życie. Muzyka ta również rozwesela mnie i wzrusza.

Jestem przekonana, że nie zmienię mojego zdania co do Kasi Kowalskiej i muzyki, którą wykonuje wraz z zespołem.

Zgadnijcie, co jest moim marzeniem? Oczywiście spotkać kiedyś Kaśkę i pogadać z nią jak z najlepszą przyjaciółką.

Aneta, lat 15

W trakcie dyskusji pojawiały się zagadnienia, co do których byłem ciekaw opinii uczniów. Nie sposób ich było w pełni rozstrzygnąć, ale nawet nie o to chodziło. Zamierzałem raczej zasygnalizować ich istnienie, poddać rozwadze uczniów, wprowadzić je w krąg młodzieńczych przekonań jako sądy alternatywne. A więc: skoro powszechnie lubicie muzykę, to czy akceptujecie muzykę klasyczną? Opinie były raczej sceptyczne. Pytani o nazwiska kompozytorów wymieniają Szopena, Moniuszkę, Beethovena. Zaprezentowany im fragment Czterech pór roku Antonio Vivaldiego bez trudu rozpoznali, bo choć to utwór mieszczący się w kanonie klasycznej muzyki, to jest on bardzo popularny i już strywializowany. Jednak nazwisko autora wskazało tylko kilka osób. Natomiast bez odpowiedzi pozostało pytanie o nazwisko autora wysłuchanej organowej Fugi – Jana Sebastiana Bacha. Uczniowie nie dali się sprowokować do jednoznacznego wyznania niechęci do muzyki klasycznej, choć z pewnością nie mieści się ona w kręgu ich muzycznych wyborów. Zaskoczeniem była dla mnie reakcja na inny muzyczny przykład klasyki. Oto dzisiejsi piętnastolatkowie nie rozpoznali zespołu rockowego Led Zeppelin i jego przeboju Stairway to heaven. Ich reakcja była równie zdystansowana jak w wypadku muzyki Vivaldiego i Bacha.

W odpowiedzi na pokazaną kolekcję plakatów piosenkarek i piosenkarzy ja ze swej strony zaprezentowałem uczniom przykłady malarstwa wielkich europejskich twórców. Wybór nie był przypadkowy. Dominowały reprodukcje madonn Rafaela oraz Leonarda da Vinci, ale także obrazy Vermeera i Rembrandta, El Greco, Rubensa. Główny ton odpowiedzi na pytanie, czy tego rodzaju dzieła plastyczne uczniowie akceptują, to obojętność.

Współczesna młodzież wydaje się poddana mechanizmowi „percepcji rozproszonej”³. Oznacza to, że mechaniczne kopie dzieł plastycznych i muzycznych licznie obecne w kulturze współczesnej nie wywołują tak silnych przeżyć emocjonalnych i estetycznych, jak dawniej, kiedy obcowanie ze sztuką było wyraźniej niż dziś oddzielone od sfery zachowań bezpośrednich, niesymbolicznych oraz instrumentalnych.

Znamienna jest ta obserwacja uczniowskich reakcji, świadczyć bowiem może tyleż o niedostatkach kompetencji kulturowych, co i o swoistym laisess faire młodzieży skierowanym wobec siebie i innych: „dajcie nam czynić (lubić, podziwiać, przeżywać itd.), co się nam podoba, my wam zaś nie będziemy przeszkadzać w tym, co wy czynicie (lubicie, podziwiacie, przeżywacie itd.)”. Dalibóg, nie wiem, czy nie jest to sytuacja gorsza od jawnego buntu młodzieży wobec wzorów kultury proponowanych przez dzisiejszą szkołę. Tak można by w każdym razie sformułować pesymistyczną interpretację opisywanych symptomów.

Optymistyczna interpretacja mojej rozmowy z uczniami może być taka, że dzisiejsi uczniowie są otwarci, liberalnie nastawieni i gotowi do przyjęcia nauczycielskiego punktu widzenia. W zamian oczekują potwierdzenia ich własnych przekonań. W dalszej części lekcji przyjąłem tę drugą interpretację.

Poprosiłem uczniów o zastanowienie się, co każdy z nich osiągnął w rezultacie naszej rozmowy. Lekcja oparta była na świadomym tworzeniu napięcia miedzy uczniowskimi i moimi „udawanymi” poglądami. Dość zgodnie odrzekli, że chodzi o prawdę następującą: są różne oblicza piękna, różne też subiektywne o nim sądy i gusta. Tym samym otworzyła się możliwość zaprezentowania wiersza Mirona Białoszewskiego Karuzela z madonnami, bowiem utwór oraz osobę autora można potraktować jako prototypy takich samych napięć i sprzeczności, jakie pojawić się mogą podczas lekcji polskiego.

Miron Białoszewski, czyli niespójność estetycznego porządku

Przywołanie interpretacyjnego kontekstu twórczości Białoszewskiego wydaje się koniecznym etapem przygotowania do lekcji poświęconej omawianiu Karuzeli z madonnami. Tekst projektuje potencjalne tematy, chociaż jest oczywiste, że nie mogą one być przedstawione młodzieży wprost, z perspektywy fachowej kompetencji nauczyciela polonisty. Potrzebne tu jest „obejście”, nie można, jak sądzę, uczniów zaskoczyć, uderzyć obuchem problemu, który nam się wydaje interesujący, ale który nie musi koniecznie zajmować uczniów. Otóż te same pytania, jakie stawiamy uczniom można postawić poezji Białoszewskiego.

Znawcy mówią: Białoszewski godzi w swojej poezji „wyszukany smak i kulturę artysty wysokiej klasy ze zdecydowaną niechęcią do wszelkich form sztuki «oficjalnej»⁴„. Dostrzega się u Białoszewskiego intencję zburzenia klasycznej harmonii między tematem i sposobem jego wyrażenia⁵. Karuzela z madonnami opublikowana została w debiutanckim tomie Obroty rzeczy z 1956 roku. Zwłaszcza ten tomik dobrze ilustruje przewrót poetycki (kopernikański), jakiego dokonał Białoszewski: rzeczy zwyczajne, trywialne, rzeczy codziennego użytku stają się przedmiotem fascynacji i zachwytu, tematem poezji⁶.

Karuzela z madonnami jest utworem fundowanym na wyrazistej opozycji zestawionych obok siebie elementów dwóch obiegów kultury. Pierwszy to świat kultury niskiej, jarmarcznej, folklor przedmieść, peryferiów wielkich aglomeracji miejskich i małych prowincjonalnych miasteczek. Atrybuty wyznaczające przestrzeń tego świata są w utworze Białoszewskiego łatwe do uchwycenia. Znawcy mówią o malarskich, plastycznych źródłach obrazowania poetyckiego w pierwszym tomie poezji Białoszewskiego. Nie jest jednak to naiwne malarstwo Nikifora, czy naiwna folkloryzacja rodem z Cepelii, raczej świadome nawiązanie do doświadczeń awangardy malarskiej początku XX wieku⁷. Nawiązanie to ujawnia się w dwóch płaszczyznach: pierwszą jest sam dobór elementów świata przedstawionego: jarmarczna karuzela z pstrokato pomalowanymi drewnianymi konikami, takież bryki. Już nie plastycznym uzupełnieniem jest muzyka płynąca z gramofonowej płyty, towarzysząca wirującej karuzeli. Możemy wyobrazić sobie, jaka to muzyka: być może są to piosenki miejskich kapel, współczesne skojarzenia odnoszą się raczej do muzyki disco polo. Drugą płaszczyzną nawiązania do eksperymentów plastycznych kubistów i formistów jest sam sposób obrazowania. Stanisław Burkot w początkowej fazie twórczości Białoszewskiego dostrzega inspiracje płynące z obcowania z kubistycznym malarstwem Picassa i Braque’a⁸. Jak futuryści, kubiści w malarstwie, tak Białoszewski w tekście literackim podejmuje próbę ukazania czasu i przestrzeni poprzez kinetyzację przedmiotów, uruchomienie ich oraz rozbicie na luźne elementy oglądane symultanicznie z różnych perspektyw. Obroty rzeczy – nieprzypadkowy przecież tytuł tomiku.

Wprawiona w ruch karuzela staje się obiektem poetyckiego opisu. Nie ma potrzeby przedstawiania czytelnego zabiegu zastosowanego przez Białoszewskiego, ważniejsze bowiem wydaje się co innego. Picasso znany jest z tego, że przedstawia świat rozkawałkowany, nienaturalistycznie odkształcony. Np. wiele portretów pędzla Picassa, pięknych skądinąd kobiet, szokuje obrazem „storturowanym”, rozbitym, formą programowo antyestetyczną⁹. Spostrzeżenie to kieruje uwagę na drugi z elementów kontrastowo ujętych w tekście Białoszewskiego. Jest nim stosunek do świata kultury wysokiej i klasycznego pojmowania piękna.

Poeta wywołuje skojarzenia zwracające uwagę czytelnika na teksty kultury klasycznej, malarstwo Leonarda da Vinci i Rafaela Santi. Samo metaforyczne ukazanie kobiet jako madonn z dziećmi bawiących się na karuzeli, wprowadzony ton patosu poprzez wywołanie kościelnej pieśni Magnificat, każe widzieć tekst Białoszewskiego jako prowokację estetyczną polegającą na zderzeniu dwóch postaw wobec sztuki: instrumentalnie ludycznej, bezrefleksyjnej i naiwnej oraz realizacyjnej, kontemplacyjnej, znajdującej sens w podziwianiu bezinteresownego piękna. Która z tych postaw jest bliższa Białoszewskiemu? Zdecydowana odpowiedź nie jest możliwa. Z jednej strony wydaje się, że jak Picasso, tak i Białoszewski stawia klasyczne pojmowanie piękna w stan podejrzenia. Krytycy tłumaczą tę postawę poety wojennym doświadczeniem jego pokolenia¹⁰. Nie ma być to zabieg rehabilitujący peryferyjne gusta i rozrywki – raczej oskarżenie kultury wysokiej, „że stała się peryferyjna, […] i nadal próbuje, śpiewając pieśń dziękczynienia, pielęgnować pusty rytuał, trwać wyniośle w akcie podzięki za luksus nieświadomości”¹¹. Dodajmy: nieświadomości zła. Krytyk pisze o „oszustwie martwej tradycji i kultury”¹².

Inne znaczenie owego kontrastowego zestawienia dwóch porządków kultury odnajduje Edward Balcerzan:

„W zakurzonych zakątkach naszej biednej ojczyzny powtarza się to, co najcenniejsze w świecie sztuki, filozofii, dziejów wyobraźni artystycznej. Tu rozgrywają się na nowo – bo tak chce poeta! – słynne sceny z mitologii, z Nowego i Starego Testamentu […]. W połamanych meblach, w piwnicach, na strychach wyobraźnia urządza wystawy światowego malarstwa, słyszy wspaniałe koncerty. […] Tak więc do Polski (widzianej z Polski) bezustannie wdziera się świat: z książek, z albumów, z płyt. Sztuka wysoka, literatura powszechna i egzotyczne wierzenia, symbole, częściej obce niż rodzime, wyznaczają Polsce (peryferyjnej) jej ukryty, czwarty wymiar”¹³.

A więc nie tyle sceptyczny stosunek wobec kultury wysokiej, co raczej chęć nobilitacji „peryferyjności” poprzez ujrzenie w niej równoważnych z kulturą wysoką wartości.

Karuzela z madonnami, czyli konfrontacja sztuki trywialnej i wysokiej

Przystępując zatem do lekcji, stanąłem przed zadaniem zbliżenia uczniom ósmej klasy problematyki, którą porusza test Białoszewskiego. Nałożenie własnych zamierzeń nauczycielskich na uczniowskie poglądy i ujawnione potrzeby kulturowe mogło deprymować. Trzeba było mimo to podjąć decyzję co do dalszego kierunku pracy. Wydawało się możliwe, że mogę podjąć z uczniami następujące zagadnienia:

• Malarskość tekstu i zastosowana przez Białoszewskiego metoda przekładu intersemiotycznego¹⁴ w obrazowaniu.
• Dostrzeżenie kulturowych odwołań do klasycznego malarstwa i muzyki oraz zastanowienie się nad sensem ich zestawienia ze światem kiczu i bazarowej tandety.

Poza polem „możliwego” pozostało:

• Dociekanie głębszych inspiracji (malarstwo kubistyczne i formizm, kwestionowanie przez Białoszewskiego klasycznej definicji piękna).
• Obserwacja zabiegów językowych wynikających z powyższych związków.

Tymczasem wcześniejszy pokaz obrazów pędzla malarzy renesansowych zaowocował zaskakującą, skrajnie nieadekwatną hipotezą interpretacyjną, jaka pojawiła się zaraz na początku rozmowy o przeczytanym wierszu:

„Jest to wiersz o Maryi, Matce Bożej, Królowej Polski”. Zapytany o rozwinięcie tego sądu uczeń milczy, a z min większości wnioskuję, że wobec tekstu Białoszewskiego młodzież stanęła bezradna. Proponuję więc sprawdzenie tej jedynej hipotezy, która została postawiona przez uczniów. Na początek odwołuję się do ich zmysłu obserwacji i do skłonności obrazowego ujmowania sensu utworów literackich. Już pierwsze ustalenia dotyczące miejsca, w jakim rzecz się dzieje, kruszą hipotezę uczniowską. Razem ustalamy pozostające wciąż na poziomie werystycznego odczytania fakty:

— Miejsce: przedmieścia, peryferia, wesołe miasteczko, jarmark.
— Bohaterki wiersza: matki z dziećmi na karuzeli.
— Inne elementy towarzyszące obrazowi jarmarcznej zabawy: plastyczne przedstawienie karuzeli, malowane drewniane konie, takież bryki wzorzysto ozdobione i wreszcie towarzysząca obrazowi muzyka z płyty gramofonowej.
— Podmiot mówiący: obserwator , który opisuje zabawę. Przyjęty przez niego punkt widzenia, stały wobec wirującej karuzeli oddany jest za pomocą paralelnego układu rytmicznych powtórzeń.

Następnym etapem pracy jest dostrzeżenie tego wszystkiego, co wybiega poza realizm opisu:

— Kobiety z dziećmi w ujęciu poety to madonny.
— W obraz kobiet autor wplata metafory: „one w Leonardach min”, „w obrotach Rafaela”.
— Opisowi rozpędzonej karuzeli towarzyszy okrzyk przywołujący radosną, kościelną pieśń dziękczynienia. Ode mnie uczniowie dowiadują się w tym momencie o wersji Magnificatopracowanej w 1723 roku przez Jana Sebastiana Bacha.

Samo skojarzenie wizerunku kobiet z dziećmi z obrazami Rafaela i Leonarda da Vinci nie stwarza kłopotu po pierwszej lekcji, na której demonstrowałem uczniom reprodukcje dzieł malarzy europejskich doby renesansu i baroku. Natomiast zasadnicze pytanie o sens takiego zabiegu poety na razie pozostało bez odpowiedzi. W tej dopiero chwili zmobilizowałem uczniów do przypomnienia, o czym rozmawialiśmy przed lekturą wiersza Białoszewskiego. Uczniowie odtworzyli doświadczoną przez nich, a zaaranżowaną przeze mnie, sytuację konfliktu estetycznych poglądów na temat kultury niskiej, ludycznej i kultury wysokiej. Pojawia się przypuszczenie, że wiersz Białoszewskiego o tym samym problemie traktuje. Wracamy więc do tekstu. Teraz zweryfikowanie tej hipotezy nie stwarza uczniom już większej trudności.

Poza obszarem naszej obserwacji pozostała w trakcie tej lekcji precyzyjniejsza analiza zabiegów językowych, która również mogłaby wzmocnić dokonane odkrycie, że wiersz Białoszewskiego traktuje o problemie współistnienia dwóch różnych obiegów sztuki.Uczniowie byli konsekwentni: skoro sami ujawnili otwartość i akceptację dla różnych estetycznych propozycji, takiż liberalizm przypisali Białoszewskiemu. A zatem ani atak na kulturę wysoką, ani nobilitacja sztuki jarmarcznej, ale zgodne sąsiedztwo i przenikanie się różnych poziomów kultury artystycznej. Dla mnie uczniowska konkluzja stała się pretekstem dla pokazania jeszcze jednego przykładu takiej zgody. Wysłuchaliśmy interpretacji muzycznejKaruzeli z madonnami w wykonaniu Ewy Demarczyk. Przy okazji jeszcze jedna niespodzianka: otóż dla młodzieży utwór w wykonaniu Demarczyk okazał się zupełną nowością, rewelacyjnym zaskoczeniem, że taki wiersz może zostać zaśpiewany. Dobry przykład kulturowej homogenizacji tekstu kultury. Wyrafinowany literacko utwór poety współczesnego, więc nawykowo przez znaczną część uczniów wpisanego w krąg sztuki niedostępnej – wykonany muzycznie tak, że mógłby stać się faworytem list przebojów. I faktycznie, przebojem był. Stąd już jeden krok do pomysłu takiej oto pracy domowej: „Napisz szkic scenariusza teledysku do piosenki Ewy Demarczyk Karuzela z madonnami„.

Przedstawiona praca jednego z uczniów jest interesującym świadectwem osiągniętych na lekcji celów. Praca, podobnie jak wiersz, oparta jest na kompozycyjnej ramie. Różnica polega na tym, że w tekście funkcję klamry spinającej spełnia zawołanie karuzelnika – tutaj jest to panoramiczne ujęcie wesołego miasteczka z lotu ptaka. Tekst uczniowski stara się być zgodny z rytmem piosenki E. Demarczyk. Autor projektuje szybki montaż obrazów filmowych, który towarzyszyć ma fragmentom opartym na paralelizmach i anaforach, szczególnie eksponujących rytm wiersza – piosenki. Jest to znak nie tyle rozpoznania struktury wersyfikacyjnej tekstu, co raczej świadectwo przeżycia jego sugestywnej interpretacji muzycznej.

Zagadkowy jest ten fragment, który ukazuje przemianę rodzinnej fotografii w płonące koło, przez które przeskakuje cyrkowy lew. Odległe to skojarzenie, chociaż częściowo uzasadnione fragmentem tekstu:

„A one […]
W okrągłych ogniach, klatkach z lin”

Wyraźnym natomiast śladem pracy lekcyjnej są opisy karuzeli i kobiet z dziećmi zapraszanych przez karuzelnika. O zrozumieniu sensu utworu może świadczyć metaforyczny obraz wieży kościelnej towarzyszący okrzykowi „Magnifikat!” oraz wmontowanie w teledysk obrazów Leonarda da Vinci i Rafaela. Można je zestawić ze sceną ukazującą kiosk, w którym sprzedawane są plakaty piosenkarki… Madonny.

Poznanie i rozmowa, czyli o warunkach udanej misji

Powrócę do początku tych rozważań. Poezja Białoszewskiego dopomina się o prawo uznania dla rzeczy pospolitych i trywialnych, choć nie jest to głos barbarzyńcy degradującego sztukę do poziomu jarmarcznej rozrywki. Zacząłem swój tekst od opisu własnego przeżycia dydaktycznego i doświadczeń nauczycielskich moich studentów. Uczyniłem tak dlatego, by wskazać paralelę, jaką odnajduję między główną ideą wiersza Białoszewskiego a sytuacją, jaka się rodzi pomiędzy nauczycielem i uczniami. Siłą swej społecznej roli, doświadczenia i kompetencji nauczyciel staje się reprezentantem kultury wysokiej. Za sprawą uwarunkowań współczesnej masowej kultury elektronicznej uczniowie stają się cząstką nowego estetycznego żywiołu. Nauczyciel zatem, by porozumieć się z uczniami, musi ich zrozumieć. Często może dzięki temu znaleźć inspiracje dla udanych lekcji. Oczywiście, rodzi się wątpliwość, czy uwzględnienie perspektywy uczniowskiego doświadczenia nie będzie sprzyjać tendencji do symplifikacji procesu poznawania lektury. A może wręcz wulgaryzacji samej kultury? I tu Białoszewski podsuwa nam podpowiedź. Świat rzeczy zwykłych, rzeczy byle jakich i szarych jest przez Białoszewskiego poddany kreacyjnemu przekształceniu, w ten sposób dostępuje nobilitacji, staje się sztuką. Dla nauczyciela świat uczniowskich doświadczeń (jeszcze raz powtórzę: rozumiejąco rozpoznany) też jest materiałem do uszlachetniającej obróbki. Nie ma zatem mowy o dostosowaniu się, o redukcji, lecz o wydźwignięciu.

PRZYPISY

1. Opieram się tu na zasadniczej tezie książki Michela Gilly, Nauczyciel – uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje, Warszawa 1987.
2. Zob. J. Polakowski, Badania odbioru prozy artystycznej w aspekcie dydaktycznym, Kraków 1980.
3. Por. W. Benjamin, Dzieło sztuki w dobie reprodukcji technicznej, [w:] Twórca jako wytwórca, Poznań 1975.
4. R. Matuszewski, Literatura polska 1939-1991, Warszawa 1992, s. 299.
5. Por. S. Burkot, Literatura polska 1939-1989, Warszawa 1993, s. 111.
6. Zob. J. Brzozowski, O poezji Mirona Białoszewskiego, [w:] O wierszach Mirona Białoszewskiego, Łódź 1993, s. 11.
7. Por. S. Burkot, Miron Białoszewski, Warszawa 1992, s. 17.
8. Ibidem.
9. Por. M. Rzepińska, Siedem wieków malarstwa europejskiego, Wrocław 1988, s. 444.
10. S. Burkot, Literatura polska 1939-1989, Warszawa 1993, s. 109.
11. W. Lewandowski, „Stacja: Żydzi do mnie”, [w:] Pisanie Białoszewskiego, red. M. Głowiński, Z. Łapinski, Warszawa 1993, s. 61.
12. Ibidem.
13. E. Balcerzan, Polska Mirona Białoszewskiego, [w:] Pisanie Białoszewskiego, red. M. Głowiński, Z. Łapinski, Warszawa 1993, s. 27.
14. Por. propozycje metodyczne Jerzego Waligóry do tekstu Białoszewskiego: J. Waligóra, Ruch, barwy, dźwięk i filmowe ujęcia obrazów w poezji, „Ojczyzna-Polszczyzna” 1992, nr 3.

© Piotr Andrusiewicz 1995 –
Tekst ten bez pisemnej zgody autora nie może być nigdzie publikowany ani rozpowszechniany w jakiejkolwiek innej formie, w całości ani w części (włączając w to także umieszczanie kopii plików na innych serwerach w Internecie).