O barierach i szansach integracji w nauczaniu języka polskiego

Tekst publikowany w: „Nowa Polszczyzna” nr 1, 1999.

Nowe idee dydaktyczne skłaniają nauczycieli do przemyśleń i poszukiwań takich sposobów pracy, by spełniała ona postulat integracji przedmiotowej. Hasło „integracja” ogarnia przy okazji inne pojęcia, takie jak „korelacja”, „nauczanie blokowe” czy „ścieżki międzyprzedmiotowe”. Ogromna jest literatura dotycząca tych zagadnień. Każdy, kto zechciałby dokonać kwerendy publikacji na temat integracji w nauczaniu, poświęciłby sporo czasu i papieru na taki przegląd. Nie zamierzam zatem referować obficie obecnych tekstów, natomiast pragnę zwrócić uwagę, iż wobec tej ogromnej liczby publikacji praktyka nauczania języka polskiego wskazuje na to, że nauczyciele niezbyt często stosują zasadę integracji.

Jest paradoksem, że koncepcje nauczania oparte na strukturalizmie, które są teoretycznie bardzo mocną przesłanką do stosowania integracji w nauczaniu języka polskiego, są jednocześnie postrzegane jako czynnik znakomicie utrudniający stosowanie integracji. Wyjaśnię to na pewnym przykładzie, ale zanim go przytoczę, trochę rozważań ogólniejszych.

Strukturalizm w humanistyce

Humanistyka sporej części XX wieku stosowała (stosuje?) metody strukturalne do opisu świata jako całości tworzonej przez elementy. Owa „całość” to nie luźny zbiór składników, lecz celowy układ, który wiąże elementy rozmaitymi relacjami (przyczynowo-skutkowymi, zależności czasowych, przestrzennych, hierarchią jakości itp.) i gdzie każdy składnik pełni określoną funkcję. Jego znaczenie nie jest izolowane, lecz ujawnia się dopiero po uwzględnieniu roli pełnionej w całym układzie. Strukturalne ujmowanie rzeczywistości obecne jest we wszystkich dziedzinach naukowych, ale poloniści najczęściej metodę strukturalną odnoszą do teorii językoznawczych i teoretycznoliterackich.

Strukturalizm w dydaktyce języka polskiego

Spoglądając wstecz, widać wyraźnie, jak silnie strukturalizm oddziaływał (oddziałuje?) na dydaktykę literatury i języka polskiego. Przede wszystkim w zakresie doboru i konstrukcji treści dydaktycznych (co konkretyzuje się w programie nauczania). Zarówno nauka o języku jak też kształcenie literackie zmierzają do tego (co skądinąd jest celem słusznym), aby w toku kształcenia uczniowie nabywali pojęcie określonej całości, która jest spójnym systemem wiadomości, umiejętności i nawyków. Z tych właśnie przesłanek wychodzili zarówno kodyfikatorzy kształcenia językowego (na przykład Michał Jaworski¹) jak i dydaktycy programujący nauczanie literatury (na przykład Bożena Chrząstowska²). W odniesieniu do samej praktyki nauczania ujęcie strukturalistyczne mocno ujawniło się w twórczości Wojciecha Pasterniaka³, którego możemy nazwać twórcą koncepcji nauczania systemowego. Istotną cechą łączącą wymienionych dydaktyków było to, że zakładali oni dostosowanie nauki w szkole do struktury nauczanego przedmiotu, a więc do struktury dzieła literackiego, strukturalnie opisanego systemu języka. Z kolei z punktu widzenia opisu czynności dydaktycznych w toku nauczania systemowego uczniowie rozwiązują logicznie uporządkowany system zadań dotyczących pewnych całości, który ma zmierzać do dobrego zrozumienia wiedzy polonistycznej oraz opanowania najistotniejszych jej elementów i związków między nimi. Na takiej właśnie podbudowie konceptualnej oparta jest przebogata twórczość Henryka Kurczaba, który opublikował wiele prac na temat integracji w nauczaniu języka polskiego⁴.

Mechaniczna integracja

Poradniki metodyczne obrazują zasadę integrowania bardzo często w sposób mechaniczny: skoro przedmiot „język polski” składa się z rozmaitych działów, to należy w ramach integrowania starać się łączyć je w całość. Na jednej lekcji zatem należy opracowywać zagadnienia z różnych działów, łączyć lekcje w cykle, dbać o nawiązanie do poznanych wcześniej wiadomości. Przykładem tak pojmowanej integracji jest lekcja opisana niżej.

Tradycyjna lekcja językowa i integracja

Celem lekcji, typowej lekcji językowej, jest zbliżenie uczniów do pojęcia struktury czy raczej złożoności strukturalnej prostych zdań pojedynczych. Przyjmując tradycyjny punkt widzenia, można powiedzieć, iż odkrycie piękna i logiki struktury składniowej pozwoli uczniom lepiej opanować umiejętność posługiwania się zdaniem pojedynczym rozwiniętym i nierozwiniętym. Jasne ukazanie struktury poznawanego przedmiotu uczyni bardziej wyrazistym i zrozumiałym problem budowy składniowej zdania. Innym czynnikiem decydującym o kształcie lekcji jest założenie, że nowy element wiedzy jest zapamiętany tylko wtedy, gdy uczeń włączy go większej, już istniejącej całości poznawczej. Aby więc skutecznie uczyć, należy wskazać, jak nowy element wiąże się ze składnikami poznanymi wcześniej. Uczniowie znają już pojęcie podmiotu i orzeczenia i wiedzą, że w zdaniu zachodzi między nimi związek zwany głównym. Bezpośrednim celem poznawczym jest pokazanie, iż dwa najważniejsze składniki zdania są ponadto określane przez inne wyrazy w zdaniu i dlatego wyróżnia się dla opisu struktury zdania grupę podmiotu i grupę orzeczenia. Analiza budowy grupy podmiotu i grupy orzeczenia ma doprowadzić do wyodrębnienia na najniższym poziomie elementów składniowo już niepodzielnych.

Choć materia wiadomości dotyczących składni zdania pojedynczego dostarcza, jak widać, sporo pretekstów do stymulowania myślenia strukturalnego, to z perspektywy zadań integracji przedmiotu „język polski”, same intelektualne ćwiczenia zmierzające do podziwiania konstrukcji składniowych są oczywiście niewystarczające. Nieustannym utrapieniem tradycyjnej edukacji językowej jest niefunkcjonalność większości zadań, brak powiązania z ćwiczeniami doskonalącymi sprawność językową i oderwanie od naturalnych uczniowskich motywacji i zainteresowań. Mówiąc zaś o integracji rozumiemy przez to także powiązanie ze światem doznań i przeżyć dziecięcych. Dzieci raczej rzadko przychodzą do klasy z ciekawością poznawania tajemnic składni i rzadko z wypiekami na twarzy błagają nauczyciela o wyjaśnienie pojęcia „grupy podmiotu i grupy orzeczenia”. Tak więc by rzecz stała się ciekawsza i bliższa zainteresowaniom uczniów, często polonista „przyprawia cioci wąsy”. W praktyce mogłoby to wyglądać tak:

Antyprzykład integracji

Lekcja w klasie piątej, temat (roboczy): grupa podmiotu i grupa orzeczenia. Zbliżają się święta Bożego Narodzenia (ale może to być każda inna okazja), więc nauczyciel „integruje” zagadnienie językowe z tym, co dzieci teraz absorbuje — z wręczaniem i otrzymywaniem świątecznych prezentów. Do klasy przynosi dużą paczkę owiniętą w kolorowy papier i przewiązaną wesołymi wstążeczkami. Prosi ucznia o rozpakowanie paczki. Ten znajduje w środku dwie następne paczuszki, tak samo kolorowe i wesołe. Każda z nich zawiera jeszcze jedną paczuszkę. Gdy zaciekawienie dzieci sięga szczytu (co też dalej będzie?!), okazuje się, że do środka najmniejszych paczuszek włożone są karteczki z wyrazami. Uczeń proszony jest o zawieszenie kartek na tablicy:

Następnym zadaniem adresowanym do wszystkich uczniów jest „odtworzenie” w postaci rysunku paczuszek, w których schowane były wyrazy oraz paczek zawierających inne paczki. Rezultatem tego ćwiczenia jest narysowany na tablicy schemat:

Uczniowie ustalają, że jest to zdanie pojedyncze, składające się z podmiotu i orzeczenia. Ich następnym zadaniem będzie „dołożenie” do paczek kolejnych „prezentów” tak, by „obdarowany” wiedział, „jaka” to choinka i „jak pachnie”. Analizując, który wyraz jest określany i który określający, uczniowie decydują o następującym rozłożeniu „prezentów” w paczkach:

Teraz nauczyciel proponuje uczniom następujący opis struktury napisanego zdania i uzupełnienie pustych pól schematu właściwymi wyrazami:

Następne ćwiczenia przeprowadzane są już bez dodatkowej motywującej anegdoty. Uczniowie uzupełniają kolejne schematy właściwymi wyrazami, grupują je oznaczając poszczególne pola diagramów kolorami i opisując grupę podmiotu i orzeczenia. Najpierw prościutkie ćwiczenie wykonywanie całkowicie samodzielnie przez uczniów:

Później trudniejsze, przeprowadzane pod kierunkiem nauczyciela:

Ostatnie ćwiczenie z tej serii polega na napisaniu zdania zgodnego z przedstawionym schematem (o składnikach grupy podmiotu i orzeczenia uczniowie decydują samodzielnie):

Aby wzmocnić rozumienie hierarchicznej struktury zdania nauczyciel proponuje kolejne ćwiczenia: uczniowie po uzupełnieniu tabeli mają „ozdobić” choinkę, w ten sposób, by bombki były opisane jako „zdanie”, „grupa podmiotu”, „grupa orzeczenia”, poszczególne wyrazy. W rezultacie, jeśli bombki zostaną właściwie połączone „łańcuchem” otrzymamy graf (drzewo składników bezpośrednich⁵), opisujące strukturę zdania.

Lekcję kończą ćwiczenia typu:

Uzupełnij poniższą tabelkę, rozwijając grupę podmiotu i orzeczenia:

Uzupełnij poniższą tabelkę własnymi przykładami:

Na koniec, jakżeby inaczej, dzieci odśpiewają, kilka kolęd.

Dlaczego ta lekcja jest zła?

Przedstawiony powyżej scenariusz lekcji jest przykładem ślepej uliczki, w jaką zabrnąć może myślenie o integracji w warunkach niezmienionych treści i celów nauczania języka polskiego. Przykład, choć z całą pewnością wynika ze strukturalnego ujmowania przedmiotu, jest antyprzykładem integracji. Po pierwsze dlatego, że izoluje zagadnienie językowe od problematyki kształcenia sprawności językowej — lekcja nie zawiera ani jednej sytuacji, w której uczeń tworzy wypowiedź wynikającą z jakiejś autentycznej sytuacji komunikacyjnej. Po drugie dlatego, że aktywność uczniów jest poddana i zależna w zupełności od planu nauczyciela. Lekcja ta jest projekcją umysłowego modelu, jakim w odniesieniu do zagadnień składni dysponuje nauczyciel⁶. Sytuacyjny pretekst, jakim jest świąteczne wręczanie prezentów, stanowi trick, który w istocie nijak się ma do merytorycznego problemu — jest rytualnym, pustym gestem. Język polski jako przedmiot nauczania przypomina w takim ujęciu stracha na wróble, ustrojonego w szmatki rozmaitej natury, koloru i kształtu. Wszystko trzyma się dzięki drutom, sznurówkom, sznurkom i gwoździom i nie jest to brew pozorom struktura spójna. Rozpaczliwe próby kojarzenia wszystkiego ze wszystkim owocują więc pseudointegracją. Potrzebna jest nowa zasada spajania treści nauczania języka polskiego.

Antropocentryzm kulturowy

Szansę dla nauczania zgodnego z zasadą integracji upatruję w antropocentryczno-kulturowym spojrzeniu na nauczanie języka polskiego. W jednym z najważniejszych tekstów poświęconych antropocentrycznemu modelowi edukacji, jaki ostatnio został opublikowany, Maria Jędrychowska pisze: „Podstawą scalania w każdym razie wydaje się tyleż sam fakt koniecznej interdyscyplinarności, co głębokie osadzenie tej wielości w polskiej kulturze. […] Z drugiej zaś strony, współczesne techniki komunikacji międzyludzkiej każą liczyć się z bogactwem ofert kulturowych «globalnej wioski», jaką stał się świat. W takim świecie żyjemy my i nasi uczniowie”⁷. Choć w tym miejscu autorka zdaje się odwoływać do potocznego pojmowania kultury jako skarbnicy wartości, tradycji i wytworów rozmaitych dóbr kulturowych, to przecież z całości pracy wynika rozumienie kultury w ujęciu antropologii kulturowej. To co najistotniejsze z tego ujęcia można przedstawić następująco:

• Kultura jest systemem.
• Kultura związana jest z człowiekiem, jego zachowaniami i rezultatami tych tych zachowań.
• Kultura jest zjawiskiem społecznym i jako taka organizuje życie jednostki w społeczności. Narzędziem najważniejszym jest tutaj język.
• Zachowania mieszczące się w kulturze są regularne, powtarzalne i wyuczane w drodze społecznych interakcji.
• Istotnym kryterium włączania zachowań i rezultatów zachowań w obszar kultury jest ich symboliczność⁸.

Integracyjna funkcja języka

Otóż zachowanie językowe jest prototypem wszelkich innych zachowań mieszczących się w kulturze. Autorzy identyfikujący się z nurtem antropocentryczno-kulturowym w swoich wystąpieniach wskazują, że w interakcje społeczne wchodzimy poprzez język i że funkcją języka jest doprowadzenie do skutku komunikacji⁹. Z. A. Kłakówna pisze:

„[…] W nauczaniu komunikacyjnym liczy się rozwój języka ucznia. Rozwój języka (w aspekcie czynnym i biernym, w odniesieniu do odbioru i tworzenia komunikatów językowych) jest tu kategorią absolutnie nadrzędną, porządkującą wszystko, decydującą o strukturze materiału. Obejmuje umiejętności w zakresie: mówienia, słuchania, czytania i pisania, które w różnej mierze odnoszone być mają do wszelkich tekstów kultury, w tym tekstów «codziennego użytku», czyli tzw. «non fiction», tekstów z zakresu mass mediów i kultury wysokiej, w tym naturalnie — literatury”¹⁰.

Język zatem, w różnych wymiarach — od potocznej pogawędki po traktat filozoficzny — jest w świetle koncepcji antropocentrycznej czynnikiem integrującym treści kształcenia polonistycznego. Krytycy mogą zarzucić, iż nie jest to myśl oryginalna — nawet tradycyjne programy sprzed lat umieszczały kształcenie sprawności językowej na miejscu pierwszym i najważniejszym jako składnik organizujący całą resztę treści nauczania. Nowością, którą przedstawia nurt antropocentryczno-kulturowy jest bardzo silne położenie akcentu na fakt, że wszystkie akty komunikacji językowej podlegają tym samym prawom kulturowej regulacji. Wkraczanie w świat kultury to nie wyłącznie nabywanie sprawności językowej, ale przede wszystkim osiąganie kulturowej kompetencji. Kompetencja kulturowa to też kompetencja językowa — dzięki językowi rozumiem świat wokół mnie, rozumiem ludzi wokół mnie, rozumiem siebie. W kształceniu tak rozumianym uprawomocnione jest równoważne traktowanie różnych tekstów kultury, tekstów nadawanych w różnych systemach znakowych, wyrażanych rozmaitymi kodami. Dlatego jedną z najważniejszych umiejętności, jakie uczeń ma nabyć w toku nauki w szkole jest umiejętność przekładu intersemiotycznego.

Przekład intersemiotyczny a opis świata

Potraktujmy w tym miejscu przekład intersemiotyczny najszerzej jak to możliwe, zatem nie odnośmy go wyłącznie to metody nauczania, ale raczej do kształtowania określonego sposobu postrzegania i ujmowania rzeczywistości. Sposób ten pozwala widzieć w różnorodności zachowań symbolicznych człowieka jedność świata kultury.

Myśląc o integracji w nauczaniu języka polskiego należy więc planować takie działania, by pobudzić ucznia do podejmowania zadań, które wymagają pokonania pewnych trudności ważnych dla jego rozwoju emocjonalnego, poznawczego i sprawnościowego. Najistotniejsze jest to, żeby poprzez realizację zadań dochodziło do łączenia różnych procesów (uczucia, spostrzeganie, wyobrażenia, tworzenie, myślenie itp.) składających się na szersze struktury motywacyjne, poznawcze i działaniowe. Wówczas integracja dokonuje się w samym dziecku.

Mając w pamięci pokazany wcześniej „antyprzykład” nauczania zintegrowanego, można przedstawić kilka warunków poprawnej realizacji zasady integracji.

Warunki dobrego integrowania

1. Zadania szkolne winny w możliwie najbliższy sposób korespondować z zainteresowaniami uczniów. Jeśli tak nie jest (czasami może nie być, czasami nie może być), rzeczą nauczycielskiego kunsztu jest przedstawić uczniom rzetelne powody zajmowania się danym zagadnieniem. Należy wprowadzić procedury negocjacji i uzgadniania wspólnych długofalowych przedsięwzięć.
2. Zadanie musi mieć „sens społeczny”, czyli najprościej rzecz ujmując, wszelkie przedsięwzięcia uczniowskie polegające na zachowaniach werbalnych i pozawerbalnych winny być zarejestrowane i mieć swoich adresatów (bynajmniej nie wyłącznie nauczyciela). Wytwory pracy uczniowskiej powinny być przedstawiane, publikowane, emitowane. Tworzy to naturalne zaplecze motywacyjne. Autentyczna motywacja jest spoiwem rozmaitych działań uczniów, to ze względu na oczekiwany cel w toku różnych działań dokonywana jest integracja wiedzy i umiejętności uczniowskich.
3. Zadania powinny charakteryzować się niskim ustrukturowieniem, co oznacza, że w dłuższym przedziale czasowym nauczyciel wspólnie z uczniami realizuje zadanie złożone, składające się z wielu „podzadań”. Rezultat działania nie jest z góry znany, czyli uwieńczeniem pracy mogą być rozmaite twórcze dokonania uczniów.
4. Metody, które można w tym celu najlepiej wykorzystać to: recytacje, inscenizacje, teatralizacje, przekłady intersemiotyczne¹¹, prace pisarskie uczniów.

Twórczość i integracja

Wyzwalana w działaniu dziecięca twórczość ma również aspekt integracyjny. Psycholodzy zauważają, że w procesie twórczym wykorzystywane są podstawowe rodzaje operacji intelektualnych, takie jak rozumowanie dedukcyjne, indukcyjne (rozumowanie przez analogię), metaforyzowanie, dokonywanie skojarzeń, abstrahowanie i dokonywanie transformacji¹². Dobrze dobrane treści nauczania języka polskiego sprzyjają uruchamianiu tych operacji intelektualnych w ich aspekcie twórczym. Niepoślednią rolę pełnią w tym miejscu odpowiednie podręczniki dające sposobność do zestawiania obok siebie różnych tekstów kultury, które zmuszają do uruchomienia skojarzeń, myślenia metaforycznego i abstrahowania. Analiza z tego punktu widzenia obecnych na rynku podręczników jest jednak zadaniem na inny artykuł.

PRZYPISY

1. M. Jaworski, Metodyka nauki o języku polskim, Warszawa 1979.
2. B. Chrząstowska, Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształcenia pojęć literackich w szkole podstawowej, Warszawa 1987.
3. W. Pasterniak, Związki i zależności między fazami procesu poznawania lektury szkolnej, wyd. 2., Rzeszów 1973. Tegoż: Organizacja procesu poznawania lektury szkolnej, Warszawa 1974, oraz J. Kulpa, W. Pasterniak, Metodyka nauczania języka polskiego w klasach V-VIII, Warszawa 1977.
4. Przykładowo: H. Kurczab, Nauczanie integrujące języka polskiego w szkole ogólnokształcącej, Rzeszów 1974; H. Kurczab, Scalanie treści kształcenia w przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty, 1993.
5. Por. Z. Saloni, M. Świdziński, Składnia współczesnego języka polskiego, Warszawa 1985.
6. Zgoda. Podany przykład lekcji jest demagogiczny, bo w skrajny sposób eksponuje „strukturalizm”. Współczesny nauczyciel powinien być nie tylko „strukturalistą”, ale też „komunikacjonistą”, „tekstualistą”, „neofunkcjonalistą” i „kulturalistą”. W polemice z Kordianem Bakułą prof. Stanisław Gajda pisze („Polonistyka” 1998 nr 9.), że właśnie te nowe koncepcje teoretyczne tworzą „nową aurę intelektualną”, przeto filipiki Bakuły przeciwko tradycyjnej gramatyce w szkole trafiają kulą w płot. Nie broniąc Bakuły, pozwolę sobie powiedzieć, że prof. Gajda jest wielkim optymistą, gdy wierzy, że „wraz z radykalną zmianą naukowej perspektywy oglądu języka i wiedzy o nim zmienia się i społeczne wyobrażenie o języku”.
7. M. Jędrychowska, W stronę antropocentrycznego modelu edukacji kulturowo-literackiej (na przykładzie szkoły podstawowej), [w:] Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna, Kraków 1996, s. 99.
8. Por. m.in.: E. Nowicka, Świat człowieka, świat kultury, Warszawa 1997, s. 60-62 oraz A. Kłoskowska, Kultura masowa. Krytyka i obrona, Warszawa 1983.
9. Por. H. Mrazek, Komunikacyjny model nauczania. Rozwijanie języka dziecka w klasach IV-VIII szkoły podstawowej – umiejętności i wiedza, „Nowa Polszczyzna” 1998, nr 1.
10. Z. A. Kłakówna, O sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów według «To lubię!», „Nowa Polszczyzna” 1998, nr 4.
11. Doskonały wykład metody przekładu intersemiotycznego przedstawiła W. Żuchowska w artykule Szansa w metodzie, „Nowa Polszczyzna” 1998, nr 2.
12. Zob. E. Nęcka, Struktura operacji intelektualnych a twórczość, [w:] Psychologia i poznanie, Warszawa 1992.

© Piotr Andrusiewicz 1995 –
Tekst ten bez pisemnej zgody autora nie może być nigdzie publikowany ani rozpowszechniany w jakiejkolwiek innej formie, w całości ani w części (włączając w to także umieszczanie kopii plików na innych serwerach w Internecie).