Między badaniem reprezentacji ucznia a jego postrzeganiem w polonistycznych interakcjach lekcyjnych

/ Dydaktyka literatury i języka polskiego / Przez

Tekst niepublikowany: referat wygłoszony podczas Jesiennych Warsztatów Polonistycznych, Kraków, październik 1997.

Moje wystąpienie jest kontynuacją tematu, jaki podjąłem podczas poprzedniej Jesiennej Szkoły. Przypomnę, że wówczas przedstawiłem horyzonty badawcze, jakie odsłaniają się przed dydaktykiem literatury, jeśli zechce on spojrzeć na problematykę rozpoznania praktyki kształcenia literatury z perspektywy pojęć i technik badawczych psychologii społecznej.

Tym razem zamierzam przedstawić opis jednego z możliwych do zastosowania narzędzi badawczych, które może pomóc w badaniu zjawisk interakcji w kształceniu literackim w szkole. Zanim jednak pokażę to narzędzie i opiszę technikę jego wykorzystania, muszę wskazać na ogólne uwarunkowania metodologii badań w tym zakresie. Dydaktyka literatury bowiem dopiero obecnie nieśmiało wkracza na tereny, na których wymagany jest wyjątkowy reżim metodologiczny i na którym nie dysponujemy własnymi doświadczeniami.

Przede wszystkim bliższego przyjrzenia wymagają przytoczone w tytule referatu pojęcia „reprezentacji” oraz „postrzegania”, przy czym w niniejszym tekście pojęcia te odnoszą się do obszaru praktyki nauczania literatury. Ograniczam się ponadto do jednostronnego ujęcia zagadnienia, gdyż posługując się tymi terminami, skupiam się przede wszystkim na problematyce postrzegania uczniów przez nauczycieli w toku interakcji dydaktycznej.

Z psychologicznego punktu widzenia spostrzeganie ludzi i kształtowanie w umyśle ich reprezentacji jest ważnym czynnikiem regulującym stosunki człowieka z otoczeniem. „Poznanie właściwości innych ludzi, ich pragnień, myśli, chwilowych nastrojów i stanów, bardziej trwałych potrzeb i uznawanych wartości jest podmiotowi potrzebne zarówno dla realizacji jego celów osobistych […] jak i dla działania na rzecz innych ludzi”1. Z perspektywy dydaktyki literatury i koncepcji antropologiczno-kulturowej można powiedzieć, że wiedza o uczniu jest potrzebna nauczycielowi do realizacji jego celów i zadań. Cel, do którego nauczyciel dąży, reguluje jego stosunki z otoczeniem i określa rolę posiadanej przez nauczyciela reprezentacji uczniów oraz rolę postrzegania uczniów w konkretnym momencie lekcyjnym. Zatem można się pokusić o analizę związków zachodzących między celami nauczania preferowanymi przez nauczycieli a uznaniem przez nich znaczenia wiedzy o uczniach w trakcie kształcenia. Przyjmując, że poznanie ucznia jest początkiem działania dydaktycznego, warto przede wszystkim przyjrzeć się praktyce postrzegania i budowania przez nauczycieli reprezentacji uczniów jako odbiorców literatury.

Obydwa omawiane pojęcia mają swoje szerokie konotacje w badaniach z zakresu psychologii społecznej, tutaj będę je konkretyzować w związku z problematyką kontaktów nauczyciela polonisty i uczniów na lekcjach literackich.

Reprezentacja poznawcza innych ludzi powstaje w rezultacie obserwacji ich zachowań, stanów emocjonalnych oraz percepcji komunikatów i jest przetworzeniem tych wszystkich informacji we względnie stałą strukturę poznawczą obserwującego podmiotu. Tak więc „reprezentacja” jest swoistym uogólnieniem szeregu aktów postrzegania. Reprezentacje kształtują się nie tylko w drodze postrzegania, gdyż źródłem przekonań o innych osobach są także różnego rodzaju przekazy odbierane od osób trzecich. Reprezentacja nie musi ujmować obrazu konkretnej osoby czy grupy osób, może być reprezentacją idealnej jednostki, wyobrażeniem zespołu cech, jakimi powinien dysponować człowiek pełniący określoną rolę społeczną2. W szczególności mówić możemy o uczniowskim wyobrażeniu cech „idealnego nauczyciela polonisty” lub odwrotnie — o zespole oczekiwań nauczyciela pod adresem „idealnego ucznia”.

Reprezentacja jest systemem symbolicznym, zorganizowanym i ustrukturowionym3. Reprezentacja przyjmuje postać zbioru opinii zorganizowanych wokół cechy, którą uznaje się za centralną. Liczne badania dotyczące postrzegania4 dowiodły, że cecha centralna (albo czynnik wrażenia ogólnego) nadają kierunek postrzeganiu, aczkolwiek w różnych kontekstach i konsytuacjach obserwator może za cechę centralną uznać różne zmienne. Cecha centralna jest głównym elementem atrybucji, to znaczy na podstawie tej właśnie cechy obserwator przypisuje osobie obserwowanej inne stałe właściwości.

Badacze wskazują na społeczne i kulturowe uwarunkowania kształtowania się reprezentacji innych osób, toteż badania nad reprezentacjami powinny dotyczyć także pola warunkującego postrzeganie innych osób. Na kształtowanie się obrazu ucznia w umyśle nauczyciela istotny wpływ mają zarówno czynniki zewnętrzne wobec nauczycieli jaki i wewnętrzne, osobowościowe:

  1. Pierwsza grupa czynników to uwarunkowania społeczne oddziałujące na nauczyciela polonistę, zespół oczekiwań i norm społecznych odnoszących się do powinności nauczyciela polonisty. Rozpoznanie tych uwarunkowań może polegać na analizie treści przekazywanych przez media masowe, prasę, wypowiedzi społecznych autorytetów, ale także na rejestrowaniu np. oczekiwań rodziców uczniów wobec nauczycieli.
  2. Do drugiej grupy czynników należą warunkowania instytucjonalne, w jakich dochodzi do tworzenia reprezentacji drugiej osoby. W przypadku badania reprezentacji ucznia w umyśle nauczyciela polonisty trzeba mieć na uwadze typ szkoły (podstawowa, średnia), organizacyjne uwarunkowania jego pracy (przyjęty program nauczania, wymagania przełożonych i nadzoru pedagogicznego). Poznanie tego zespołu uwarunkowań polegać będzie na analizie programów, poradników metodycznych, instrukcji, oficjalnej dokumentacji szkolnej, wymagań egzaminacyjnych, istniejących podręczników itd.
  3. Jako osobną grupę uwarunkowań wpływających na kształt reprezentacji ucznia traktuję te czynniki, które będąc rezultatem oddziaływań instytucjonalnych są jednocześnie indywidualną własnością nauczyciela. Jan Polakowski określa ten zespół czynników jako „wzory kultury pedagogicznej”5 i w skład ich zalicza m. in.
    • zespół wyobrażeń na temat sposobów uczenia się młodzieży (kształtowany przez literaturę dydaktyczną, czasopisma profesjonalne, ale także przez wymianę informacji z innymi nauczycielami) oraz
    • zespół przekonań o istocie dzieła literackiego uformowany w toku studiów i w trakcie praktyki zawodowej czy też w drodze samodzielnych poszukiwań nauczyciela (kompetencje merytoryczne nauczyciela), wreszcie
    • indywidualnie skonkretyzowane cele nauczania literatury.

    Aby rozpoznać pole oddziaływań kultury pedagogicznej na kształtowanie się reprezentacji badacz może posłużyć się szerokim wachlarzem metod badawczych, spośród których najprzydatniejsze wydają się zwłaszcza techniki obserwacyjne.

  4. Czwartym istotnym czynnikiem mającym wpływ na reprezentację ucznia w umyśle jest profil psychologiczny nauczyciela: jego potrzeby, postawy, cechy osobowości, style kierowania dominujące w pracy. W swoich dalszych rozważaniach przyjmuję, że istnieje związek między stylem kierowania opisanym na osi autokratyzm — demokratyzm a strategiami kształtowania się reprezentacji ucznia (w naszym wypadku jako odbiorcy dzieła literackiego) w umyśle nauczyciela6. Jak poprzednio, także tutaj stosować można techniki obserwacyjne, ale też testy oraz skale postaw.

Przekładając ten nieco hermetyczny wykład na obraz polonistycznego konkretu, można powiedzieć, że kształt reprezentacji ucznia jako uczestnika interakcji na lekcji języka polskiego zależy nie tylko od cech osobowościowych nauczyciela, ale także m. in. od jego własnego pojęcia, czym jest literatura, od uznanych za ważne przez nauczyciela celów nauczania, od wzorcotwórczych oddziaływań orientacji i koncepcji nauczania literatury przejętych przez polonistę w trakcie studiów i od jakości przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

O ile reprezentacja jest sposobem widzenia („ujmowania”) osoby poza bezpośrednim polem percepcyjnym7, to proces postrzegania jest aktem zdobywania informacji o osobach, z którymi obserwator pozostaje w kontakcie. Spostrzeganie ludzi, określane jest często w psychologii mianem spostrzegania interpersonalnego. Jest to proces zdobywania orientacji we właściwościach innych ludzi, poznawanie innych ludzi. Poznanie innych osób (w tym wypadku możliwości, postaw i oczekiwań uczniów) jest niezbędnym warunkiem realizacji przyjętych przez nauczyciela celów w sytuacji, gdy zakłada on wykorzystanie przy tym rozpoznanych właściwości uczniów.

Wymiary, według których zorganizowana jest nauczycielska reprezentacja uczniów, mają istotny wpływ na sam proces postrzegania. Poloniści nie różnią się pod tym względem od innych nauczycieli: większość z nich wypełniając swoją rolę zawodową w określonych ramach instytucjonalnych szkoły żąda od uczniów by byli inteligentni, dobrze umotywowani i dobrze zorganizowani w nauce8 i według takich właśnie wymiarów polonista organizuje swoje postrzeganie. Na podstawie własnych badań ankietowych i przeprowadzonego wśród nauczycieli wywiadu9 mogę stwierdzić, że na gruncie polonistycznym konkretnym kształtem tego jest oczekiwanie aktywności umysłowej podczas lekcji, pozytywnego stosunku do proponowanych przez nauczyciela lektur i tematów oraz, rzecz jasna, wysoka ocena instrumentalnej sprawności językowej. Natomiast w nauczycielskiej reprezentacji ucznia jego obraz jako samodzielnego czytelnika — odbiorcy dzieła literackiego, posiadającego o dziele swoją opinię nie jest dominującym czynnikiem polonistycznego „wrażenia ogólnego”. Te elementy obrazu ucznia zdają się mieć charakter peryferyjny.

Rozmaicie wyjaśniano, w jaki sposób poznajemy stany innych ludzi. Różne koncepcje kładą nacisk szczególny na określone sposoby, np. według niektórych założeń:

  • jesteśmy w stanie poznawać emocje postrzeganej osoby na podstawie mimiki;
  • poznajemy poprzez współodczuwanie stanów emocjonalnych lub problemów innych ludzi (empatia emocjonalna);
  • wchodzimy w położenie postrzeganej osoby (empatia poznawcza);
  • wnioskujemy o cechach ludzi na podstawie ich zachowań (atrybucja);
  • odbieramy informacje od osoby postrzeganej, która jest ich źródłem (wyjaśnienie w terminach teorii komunikacji)10.

Najczęściej stosowanymi przez psychologów metodami badania zjawisk spostrzegania jest metoda eksperymentu laboratoryjnego, rzadziej stosowany jest eksperyment naturalny11, natomiast dydaktyk musi pamiętać, że w warunkach klasy szkolnej postrzeganie jest wzajemne, dotyczy uczniów i nauczyciela, stąd wniosek, że zjawiska postrzegania analizować należy w ramach problematyki interakcji dydaktycznych. W istocie tak jest: psychologia społeczna badając interakcje (w tym interakcje w klasie szkolnej) zajmuje się trzema zagadnieniami: porozumiewaniem się nauczyciela i uczniów, stylami kierowania oraz postrzeganiem i wzajemną reprezentacją uczestników interakcji.

Powyższe uwagi na temat zjawisk reprezentacji i postrzegania skłaniają do przyjęcia założenia, że jedną z metod badania postrzegania może być analiza zjawisk interakcji zachodzących w klasie pomiędzy nauczycielem polonistą i uczniami.

Natychmiast pojawia się problem przełożenia na obserwowalne kategorie zachowań nauczycielskich i uczniowskich procesu czynności rozpoznawczych, mających miejsce w trakcie szkolnych interakcji. Punktem wyjścia do budowy narzędzia badawczego jest system kategorii Flandersa (opis kategorii oraz procedurę posługiwania się tym narzędziem przedstawiam w dodatku A i B)12. Jednak system Flandersa przez swoją ogólność nie pozwoliłby na rejestrację takich sytuacji interakcyjnych, które świadczyć by mogły o zachowaniach polonisty nakierowanych na poznanie uczniów. Kategorie Flandersowskie rozpięte są na opozycji: zachowania dyrektywne — zachowania niedyrektywne, co można traktować jako empiryczny wskaźnik opozycji: autokratyczny styl kierowania — demokratyczny styl kierowania, tymczasem chodzi o wykorzystanie opozycji zbudowanej pomiędzy biegunem zachowań nauczycielskich nastawionych na odbiór i zachęcanie do uczniowskiej ekspresji (bo przyjmuję, że w takiej sytuacji nauczycielowi łatwiej jest zebrać poszukiwane informacje o uczniach) a biegunem zachowań nastawionych na ograniczanie swobody uczniów i nadawanie treści przez nauczyciela. Przyjąć można, że właśnie tak ujęte kategorie zachowań staną się wskaźnikiem poznawczo-diagnostycznej strategii nauczyciela wobec uczniów — odbiorców dzieła literackiego. Przez poznawczo-diagnostyczną strategię nauczycielską rozumiem zespół charakterystycznych dla nauczyciela polonisty form poznawania uczniowskich sposobów odbioru dzieła literackiego i uwzględniania w pracy nad lekturą perspektywy uczniowskiej. Oznacza to, że badacz interesuje się nie tylko zestawem organizacyjnych przedsięwzięć nauczyciela, formalnych posunięć nastawionych np. na ustalenie, czy uczeń przeczytał lekturę, ale także zdolnością nauczyciela do zrozumienia uczniowskich postaw wobec lektury i uwzględniania uczniowskiego punktu widzenia w trakcie pracy nad dziełem. Można by tę właściwość nauczyciela nazwać „poznawczą empatią polonistyczną”13.

Oczywiście rodzi się pytanie, jak w trakcie obserwacji przebiegu lekcji stwierdzić występowanie lub brak owych dążeń nauczyciela. Jeśli zapytamy o to nauczycieli wprost, nie ma gwarancji, że ich odpowiedzi będą rzetelne. Niewielka jest też szansa, by odnotować świadome zachowania diagnostyczne nauczyciela celowo działającego w kierunku rozpoznania uczniowskich reakcji na lektury. Pozostaje więc zdecydować się na rejestrowanie pewnych kategorii zachowań, które układając się w powtarzalne ciągi dostarczą badaczowi wskaźnika diagnostycznych strategii nauczycielskich. Będzie to jednak tylko wskaźnik empiryczno-inferencyjny14, to znaczy że interesujące nas zjawisko wskazywane przez wskaźnik jest tylko częściowo obserwowalne.

W proponowanej liście kategorii (dodatek C) w odróżnieniu od systemu Flandersa uszczegółowieniu uległy rodzaje pytań, jakie zadaje nauczyciel uczniom. Dokonano rozróżnienia na pytania — w skrócie — „otwarte” i „zamknięte”. Zróżnicowano także kategorie zachowań nauczycielskich, w których ujawniały się pozytywne i negatywne reakcje na wypowiedzi uczniów. Uznano, że niektóre z pozytywnych reakcji nauczyciela mają w istocie charakter formalny i jako takie kwalifikują się do zachowań zamykających uczniowi możliwość szerszego wypowiedzenia się i tym samym uniemożliwiają nauczycielowi głębsze rozpoznanie uczniowskiego stanowiska. I odwrotnie — niektóre z zachowań wskazujących na niezadowolenie z jakości odpowiedzi ucznia zakwalifikowano do klasy zachowań nastawionych na otwieranie, kontynuowanie wypowiedzi, gdyż mogą oznaczać chęć głębszego poznania uczniowskiego poglądu. Także kategorie odnoszące się do zachowań ucznia ujęto inaczej — przede wszystkim silniej odróżniono reaktywne odpowiedzi ucznia od jego zupełnie spontanicznych i samodzielnych zachowań werbalnych. Kategoria ciszy nie tylko dotyczy „ciszy w ogóle”, lecz ciszy będącej wynikiem braku odpowiedzi, niechęci do zabierania głosu. Na lekcji literackiej są bowiem sytuacje, kiedy panuje cisza, która ma różne przyczyny: np. kategoria nie rejestruje ciszy „z inicjatywy nauczyciela”, tzn. takiej sytuacji, gdy wszyscy oczekują na wypowiedź nauczyciela, lecz on nie zabiera przez jakiś czas głosu. Często uczniowie pracują nad lekturą tekstu, wówczas taka „cisza” jest kwalifikowana do kategorii, której zupełnie nie ma w systemie Flandersa — mianowicie kategorii zarezerwowanej dla dzieła literackiego, które wprost przemawia do uczniów, nie za pośrednictwem interpretacji, streszczenia czy innych możliwych metatekstów. Kategorie zarezerwowane dla tekstu literackiego rozbijają spójność arkusza obserwacyjnego, jednakże trzeba uznać, że nie sposób ich pominąć przy okazji analizy przebiegu interakcji podczas lekcji literackiej. Na drugim planie pozostaje sposób zaistnienia tekstu — może to być czytanie przez ucznia, nauczyciela lub odtworzenie nagrania. Jeśli natomiast tekst jest interpretowany głosowo, podlega w związku z tym znaczeniowym przekształceniom, wówczas jest to klasyfikowane jako kategoria odnosząca się do samodzielnych, twórczych zachowań ucznia.

Procedura pomiaru zachowań jest taka sama jak analiza interakcji za pomocą systemu Flandersa (zob. dodatek B). Obserwator zapisuje jedynie oznaczenia symboliczne zachodzących podczas lekcji sytuacji, co 3 sekundy, o ile w tym czasie nie nastąpiła zmiana zachowania. Do analizy wybiera się zazwyczaj fragmenty lekcji, trwające od 25 do 35 minut. Ciąg zapisanych symboli, został następnie przetransponowany w dwuwymiarową tablicę 15 na 15 (dodatek D), której boczek i główka opisują poszczególne kategorie zachowań. Również technika przeniesienia danych na matrycę jest dokładnie taka sama jak w systemie Flandersa. W efekcie można uzyskać rozkład wszystkich możliwych sytuacji interakcyjnych, jakie zaszły w trakcie obserwacji. W tak skonstruowanej matrycy dostrzec można, jakie kategorie zachowań wystąpiły szczególnie często oraz jakie są bezpośrednie reakcje uczestników interakcji na wypowiedzi partnerów dialogu. Przykładowo, lokalizując pole matrycy leżące na przecięciu kolumny „1” oraz wiersza „B”, uzyskujemy informację, ile spośród wszystkich zarejestrowanych interakcji odnosiło się do sytuacji: „nauczyciel pozytywnie ocenia samodzielną i spontaniczną wypowiedź ucznia oraz zachęca do dalszych wypowiedzi”. Matryca umożliwia przeanalizowanie częstości występowania wszystkich 225 sytuacji interakcyjnych, jakie można zarejestrować za pomocą przyjętych kategorii obserwacyjnych, chociaż prawdopodobieństwo wystąpienia poszczególnych z nich jest różne. W praktyce bardziej interesujące jest analizowanie szerszych pól, które obejmują kilka przecinających się wierszy i kolumn. Można więc zbadać ogólny stosunek wszystkich wypowiedzi nauczycielskich do uczniowskich, ogólny stosunek wszystkich zachowań nauczyciela nastawionych na odbiór do zachowań nastawionych na nadawanie, oraz miejsce, jakie w strukturze interakcji zajmuje sam tekst literacki. Schemat przedstawiony w dodatku Dpokazuje takie najbardziej interesujące pola interakcji nauczyciel — uczniowie.

Obszar A na schemacie odnosi się do zachęcających, mobilizujących i otwierających reakcji nauczyciela na wypowiedzi uczniów, natomiast obszar B dotyczy reakcji skrajnie przeciwnych. Stosunek liczebności stwierdzonych w tych polach można traktować jako jeden ze wskaźników typu strategii poznawczych, jakie przyjmują nauczyciele. Innym tego rodzaju wskaźnikiem będzie liczbowy stosunek między sumą interakcji polegających na niemal nieustannej aktywności werbalnej nauczyciela, przejmowaniu inicjatywy w przypadku prób wypowiadania się przez uczniów (obszar N) a liczbą interakcji odnoszących się do nieprzerwanej aktywności uczniów, którzy przejmują inicjatywę werbalną podczas lekcji (obszar U). Z kolei porównanie obszarów C i D może dostarczyć informacji, jak uczniowie reagują na „otwierające” lub „zamykające” zachowania nauczyciela, innymi słowy — który z nauczycieli jest bardziej skuteczny jeśli idzie o motywowanie do ujawniania uczniowskich poglądów. Ogólnie można powiedzieć, że jeśli np. wskaźnik A/B ma wartość mniejszą od 1, wówczas świadczy to o przewadze u nauczyciela zachowań zamykających, o ciągłej krytyce uczniów, o nieustannym korygowaniu ich wypowiedzi i przerywaniu takich, których nauczyciel nie akceptuje. Wartość wskaźnika A/B bliska jedności mówi o równowadze obu typów reakcji w repertuarze zachowań nauczyciela, natomiast wartość większa od 1 wskazuje na aprobatę aktywności uczniów, zachęcanie do wypowiadania, świadczy o „ciekawości” nauczyciela.

Istotną cechą opisywanego narzędzia jest to, że zebrane informacje o przebiegu interakcji można sumować. Przy dostatecznie szerokiej próbie badawczej za kryterium grupowania arkuszy obserwacyjnych można przyjąć wiele zmiennych pośredniczących — zarówno odnoszących się do nauczyciela jak i uczniów oraz omawianych tekstów literackich, np. obserwacje można sumować ze względu na wiek uczniów, ze względu na materiał literacki omawiany na lekcji, ze względu na typ szkoły czy ze względu na określone cechy badanych nauczycieli. Dodatek E ilustruje procedurę sumowania poszczególnych arkuszy obserwacyjnych.

Rezultatem przeprowadzenia powyżej opisanej procedury badawczej jest zbiór informacji na temat dominującego u danego nauczyciela czy grupy nauczycieli stylu kierowania ze szczególnym uwzględnieniem stosowanych przez polonistów strategii poznawania uczniowskiego obioru dzieła literackiego. Problemem pozostaje interpretacja uzyskanych wyników. Wyliczone dla każdego z badanych nauczycieli proporcje między liczebnością zachowań świadczących o nastawieniu na poznawanie uczniów i zachowań o przeciwnym charakterze w istocie rzeczy nie mogą być przesłanką do orzekania, że dany nauczyciel jest otwarty, ciekawy ucznia, cechuje się „polonistyczną empatią poznawczą” lub że takich cech nie posiada. By uzyskany wskaźnik nabrał znaczenia, należy wynik badanego nauczyciela odnieść do średniego wskaźnika całej badanej próby. Zatem im liczebniejsza próba, tym rzetelniejszy uzyskujemy obraz przeciętnej, przy czym przeciętna ta nie może być traktowana w kategoriach normatywnych, nie wskazuje ona automatycznie stanu pożądanego, ale jedynie faktyczny. Ocena uzyskanego rezultatu badawczego odnieść się musi do zewnętrznych kryteriów aksjologicznych, które badacz uznaje za własne. Uzyskane wskaźniki można ponadto korelować z innymi zmiennymi mierzonymi odmiennymi narzędziami. Ciekawe np. byłoby stwierdzenie istnienia lub brak korelacji między uczniowską reprezentacją nauczyciela a nauczycielskim stylem strategii rozpoznawczo-diagnostycznych. W tym wypadku musielibyśmy dysponować dodatkowo poprawnym narzędziem mierzącym reprezentacje uczniowskie (na przykład skalą postaw). Inną zmienną korelowaną z uzyskanym wskaźnikiem mogłaby być efektywność pracy nauczyciela. Jednakże w tym miejscu łatwo sobie uświadomić całe skomplikowanie podobnego przedsięwzięcia badawczego, choćby ze względu na oczywistą trudność ustalenia miary owej efektywności. Badania takie oparte musiałyby być na planie eksperymentalnym, ale metodologiczna poprawność procedury wymaga takiego ustawienia, by jak najdokładniej „oczyścić” zmienną zależną z oddziaływań ubocznych. Wydaje się, że w badaniach z dydaktyki literatury nie został osiągnięty poziom metodologiczny umożliwiający opracowanie stosownych dla przedmiotu procedur badawczych o charakterze ściśle eksperymentalnym, wymagających zastosowań procedur statystycznych takich jak np. analiza wariancyjna czy testy istotności różnic.

 

PRZYPISY

  1. K. Skarżyńska, Spostrzeganie ludzi, Warszawa 1981, s. 14.
  2. Zob. op. cit. s. 28.
  3. Zob. M. Gilly, Nauczyciel — uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje, Warszawa 1987, s. 34.
  4. Pionierem podobnych badań był S. Asch, Social psychology, Englewood 1952; zob. też P. Lewicki, Zjawisko „ukrytej teorii osobowości” w procesie spostrzegania społecznego [w:] Psychologia spostrzegania społecznego, red. M. Lewicka, Warszawa 1985.
  5. Zob. Jan Polakowski, Zastosowanie pojęć wiedzy o kulturze w diagnozie procesu kształcenia literackiego w toku interakcji dydaktycznej, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie”, 1990, z. 133.
  6. Z badań przytoczonych przez Th. Newcomba, R. Turnera, Ph. Coversa, (zob. Th. Newcomb, R. Turner, Ph. Covers, Psychologia społeczna, Warszawa 1970, s. 192) wynika, że osoby nieautorytarne trafniej postrzegają cudze postawy. Osoby o autorytarnych cechach osobowości zakładają, że ludzie są tacy sami jak oni, co prowadzi do zniekształcenia obrazu postrzeganej osoby.
  7. Zob. M. Gilly, Nauczyciel — uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje, Warszawa 1987, s. 28.
  8. Opieram się tu na zasadniczej tezie książki M. Gilly, op. cit.
  9. Zob. P. Andrusiewicz, Interakcje nauczyciel — uczniowie w kształceniu literackim, Kraków 1996, s. 106.
  10. Zob. K. Skarżyńska, op. cit., s. 11.
  11. Por. K. Skarżyńska, op. cit., s. 8.
  12. Por. S. Mieszalski, N. A. Flandersa system analizy interakcji w klasie szkolnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 4.
  13. „Empatia poznawcza to zdolność wejścia w cudze położenie i zrozumienie jego sposobu widzenia rzeczywistości.” Zob. J. Reykowski, Osobowość, [w:] Psychologia ogólna, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1992, t. II.
  14. Por. J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, s. 33.

© Piotr Andrusiewicz 1995 –
Tekst ten bez pisemnej zgody autora nie może być nigdzie publikowany ani rozpowszechniany w jakiejkolwiek innej formie, w całości ani w części (włączając w to także umieszczanie kopii plików na innych serwerach w Internecie).

Scroll to Top