Dydaktyka literatury wobec zagadnień psychologii społecznej

Tekst publikowany w: Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. Materiały z konferencji „Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycznym” (Kraków, 23-24 października 1995), Problemy studiów nauczycielskich, z. 11, Kraków 1998.

Celem mojego artykułu jest próba włączenia w krąg doświadczeń dydaktyki literatury metodologicznych osiągnięć psychodydaktycznych badań nad interakcją. Rozpoznanie procesów postrzegania i porozumiewania się¹ stanowi główny przedmiot badań psychologii społecznej.

Nauczyciel i uczniowie postrzegają się nawzajem, przy czym nas interesować będzie nauczycielskie postrzeganie uczniów jako odbiorców tekstów literackich. Na tle tego doświadczenia dochodzi do porozumiewania się nauczyciela i uczniów. Efektem tego dialogu jest (powinna być) określona zmiana postaw wobec literatury. Jednym z ważniejszych zagadnień, przed wyjaśnieniem którego stoi dydaktyka literatury, jest potrzeba rozpoznania, w jaki sposób jest znoszony (albo nie znoszony!) stan nieuchronnych napięć pomiędzy uczniem, dziełem literackim i nauczycielem wynikający z odmiennych horyzontów oczekiwań, zróżnicowanych potrzeb i postaw. Problemem dotychczas niedostatecznie rozwiązanym pozostało znalezienie metodologicznego klucza dla realizacji tych zamierzeń badawczych.

Powstaje pytanie, jak sygnalizowane wyżej problemy stara się rozwiązywać psychologia społeczna i co z jej osiągnięć poznawczych może być włączone w obszar badań dydaktyki literatury?

Psychologia społeczna zajmuje się badaniem procesów psychicznych oraz zachowania osób, które znajdują się w sytuacjach społecznych². Opis sytuacji związanych z instytucjonalnie zorganizowanym kształceniem literackim, mających miejsce w warunkach szkolnych, jeśli jest utrzymany na pewnym, dostatecznie uogólnionym poziomie badawczego ujęcia, nie będzie się różnić od opisu każdej dowolnej interakcji dydaktycznej związanej z dowolnym przedmiotem nauczania. Jednak przy referowaniu kluczowych ustaleń psychologii społecznej warto sygnalizować szczególne skomplikowanie warunków oraz okoliczności, w jakich dochodzi do kształcenia literackiego. Wiele bowiem z pojęć wypracowanych na gruncie psychologii społecznej, a użytecznych i funkcjonalnych na poziomie rozważań ogólnodydaktycznych, przy próbach włączenia ich do zestawu pojęciowej aparatury dydaktyki literatury okazuje zbyt dużą ogólność i niedostosowane do specyfiki przedmiotu. Bezpośrednim impulsem do podjęcia próby zastosowania choćby elementów teorii i metodologii badań z zakresu psychologii społecznej jest przekonanie, że uzyskany dotychczas obraz mechanizmów kształcenia literackiego jest obrazem zbyt generalnym i statycznym, bo w istocie nie uwzględniającym czynnika zróżnicowania kontaktów, dialogu i rozmowy nauczyciela polonisty z uczniami. Tymczasem, choćby wstępna próba wyobrażenia sobie planu badania interakcji nauczyciel — uczniowie na lekcji literackiej uświadamia, z jak dużo szerszym spektrum problemów przyjdzie się badaczom potykać.

Obok tradycyjnego już pytania o uczniowski odbiór dzieła literackiego pojawia się naturalnie pytanie o odbiór nauczycielski, obok pytania o postawy uczniów wobec dzieł literackich umieszczonych na liście szkolnych lektur musi paść pytanie o postawy nauczycieli wobec tych pozycji. Choć hipotetycznie, to jednak „z prawdopodobieństwem wyższym niż przeciętne”, można sądzić, że pomiędzy nauczycielem a uczniami na tle odmiennych odczytań tekstu literackiego, odmiennych wobec nich postaw, odmiennie postrzeganych ról społecznych nauczyciela i ucznia i odmiennego pola lekturowych doświadczeń — rodzą się napięcia, których znaczenia i wpływu na kształt edukacji literackiej jeszcze dydaktyka literatury nie rozpoznała.

Innym, nowym polem badań może być poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jakimi strategiami posługują się nauczyciele (jeśli się posługują) w dążeniu do redukcji tych ewentualnych napięć i czy w związku z tym elementem działań osłabiających owe sprzeczności jest czy nie jest dążenie do poznania ucznia jako odbiorcy dzieła literackiego. Wydaje się, że aby odpowiedzieć na te pytania, naturalny będzie krok w stronę wykorzystania zdobyczy dyscypliny, która na obszarze badań nad interakcją nauczyciel — uczniowie poczyniła już tak wiele obserwacji.

Nie sposób w krótkim artykule przedstawić szeroko badań nad szkolną interakcją i poznawczych osiągnięć dydaktyków i psychologów społecznych. Sprawozdanie z psychodydaktycznych badań nad szkolnymi interakcjami trzeba ograniczyć tylko do tych wątków, które potencjalnie mogą być najprzydatniejsze dla dydaktyka. Pamiętać także należy, że interesujące są zarówno poznawcze rezultaty tych badań (potraktowane z należną ostrożnością ze względu na ich oddalenie od specyfiki dydaktyki literatury), jak i doświadczenia metodologiczne. Zatem polem mojej penetracji będą dotychczasowe badania z zakresu psychologii społecznej odnoszące się do następujących zagadnień:

1. Interakcje nauczyciel — uczniowie, a w ramach tego:
   • postrzeganie i wzajemna reprezentacja uczestników interakcji,
   • porozumiewanie się nauczyciela i uczniów,
   • style nauczycielskiego kierowania.
2. Postawy i wpływ szkolnych interakcji na postawy.

Jednym z głównych obszarów zainteresowań psychologów społecznych są zagadnienia interakcji międzyludzkich³. Nas interesować będą ustalenia odnoszące się do interakcji pomiędzy nauczycielami i uczniami, czyli zachowań jednostki w obecności niewielkiej grupy. Z taką właśnie sytuacją społeczną mamy do czynienia w klasie szkolnej. Sam termininterakcja w najbardziej powszechnym rozumieniu definiowany jest jako proces wzajemnych oddziaływań zachodzących między jednostką a otoczeniem, a więc także między jednostką i inną jednostką, między jednostką a grupą, między jednostką a sytuacją itd. Specyfiką oddziaływania wzajemnego nauczycieli i uczniów jest obustronna obserwacja i porozumiewanie. Stąd określa się, że w skład procesu interakcji wchodzą zjawiska postrzegania i porozumiewania się.

Najbardziej uniwersalną i dającą szansę uwzględniania obu aspektów interakcji jest według S. Miki koncepcja poznawcza⁴, która pozwala uwzględniać w analizie interakcji złożone procesy psychiczne partnerów, a przede wszystkim: zachowanie (werbalne i motoryczne) uczestników interakcji i postrzeganie tego zachowania. Sam proces postrzegania to sposób, w jaki jednostka zdobywa informacje o osobach, z którymi pozostaje w kontakcie oraz o różnorakich obiektach, które ukazywane są partnerowi interakcji w celu wywołania wobec tych obiektów określonej postawy. Tak więc nauczyciel postrzega uczniów, uczniowie postrzegają nauczyciela, a obie strony interakcji postrzegają np. dzieło literackie. Proces spostrzegania jest bardzo złożony i zależy od systemu kategorii, które obserwujący siebie uczestnicy interakcji posiadają. Treść spostrzeżonego zachowania odnoszona jest do treści własnego systemu kategorii poznawczych. Zgodność lub niezgodność tych treści ze strukturą poznawczą⁵ obserwatora skutkuje ukształtowaniem określonej postawy wobec partnera interakcji. Tak uformowana postawa może stać się z kolei pewną dyspozycją do zachowania wobec partnera. Pojęcie „postrzeganie” jest na gruncie psychologii społecznej odróżniane od pojęcia „reprezentacji”. Jeśli postrzeganie jest natychmiastowe i odnosi się do rzeczywistej osoby lub przedmiotu znajdującego się w polu obserwacji, to reprezentacja jest sposobem widzenia („ujmowania”) osoby poza bezpośrednim polem percepcyjnym⁶.

Warto może uzmysłowić sobie metodologiczne skutki tego pozornie drobnego odróżnienia. W zależności od posiadanej względnie ustabilizowanej reprezentacji drugiej osoby kształtują się jednostkowe akty postrzegania. Załóżmy, że dla polonisty jednym z elementów reprezentacji ucznia jako odbiorcy dzieła literackiego są zaobserwowane u niego behawioralne dyspozycje do przyjmowania wobec dzieł literackich postawy zabawowej. Taki dominujący element reprezentacji może być bardzo istotnym ograniczeniem wymiarów postrzegania innej osoby. Pod względem metodologicznym badanie reprezentacji przebiegać będzie inaczej niż badanie postrzegania, gdyż może się odbywać poza polem bezpośrednich interakcji.

Postrzeganie ma swoją strukturę, posiada ono pewną stałość i uzależnione jest od takich elementów, które dla postrzegającego mają jakieś znaczenie. W związku z tym starano się wskazać pewne powszechnie występujące wymiary, zgodnie z którymi zorganizowane jest postrzeganie uczniów. Liczne badania, prowadzone wedle różnych planów badawczych i przyjmowanych metod zdają się wskazywać, że na postrzeganie uczniów przez nauczycieli wpływ mają przede wszystkim normy i wartości związane z odmiennymi rolami społecznymi nauczyciela i uczniów. Najogólniej można powiedzieć, że na postrzeganie uczniów przez nauczyciela wpływa sposób, w jaki uczniowie zaspokajają oczekiwania instytucjonalne szkoły⁷, czynniki osobiste związane z nauczycielem (potrzeby, postawy, cechy osobowości) oraz kontekst sytuacyjny, w jakim przebiega interakcja. Psychologia społeczna dostarczyła więc nam informacji, że postrzeganie nauczycielskie koncentruje się wokół pewnych jądrowych wymiarów („czynników wrażenia ogólnego” wg M. Gilly lub „cechy centralnej” wg S. Asha⁸). Są nimi: postawa wobec pracy i osiągnięcia w nauce. A więc nauczyciel poznaje uczniów ujmując ich cechy w kategorie: inteligentny, wytrwały, uważny, aktywny, posiadający płynność wysławiania się, mający dobrą pamięć itp. oraz ich funkcjonalne przeciwieństwa. Dzięki ustaleniom psychologów potrafimy stwierdzić, że występują pewne zależności między elementami wytworzonego przez nauczyciela obrazu ucznia a strukturą interakcji: interakcje między nauczycielem a uczniami zależą od postrzegania tych drugich jako: zdolnych — niezdolnych, umotywowanych do nauki — nieumotywowanych, aspołecznych — prospołecznych⁹. Wiemy również, że uzyskany w pierwszych kontaktach obraz ucznia zmienia się w bardzo nieznacznym stopniu wraz z upływem czasu i związana z tym struktura klasowych interakcji w ciągu roku szkolnego nie ulega zasadniczym przekształceniom¹⁰.

Tak więc badania z zakresu psychologii społecznej i psychologii wychowania dostarczyły już wiele informacji o naturze relacji między postrzeganiem a interakcjami uczestników procesu nauczania. Problem polega jednak na tym, że ustalenia te są „trudno przekładalne” na potrzeby badań dydaktycznych, odnoszących się do procesu kształcenia literackiego. Rysują się więc następujące pytania:

1. Czy nauczyciel polonista, jak każdy nauczyciel, postrzega uczniów w wyżej ukazanych uniwersalnych wymiarach „wrażenia ogólnego”, czy też profiluje owe centralne elementy obrazu ucznia ze względu na specyfikę przedmiotu?
2. Czy w nauczycielskiej reprezentacji odbiorcze zachowania ucznia są elementem polonistycznego „wrażenia ogólnego”?
3. Czy w tej reprezentacji kategorie poznawcze opisujące zachowania uczniów wobec dzieła literackiego mają znaczenie centralne czy peryferyjne?
4. Jeśli na powyższe pytania odpowiemy twierdząco (co wcale nie wydaje się oczywiste), to jakimi w tym względzie kategoriami posługują się poloniści?

Nie znamy dotychczas odpowiedzi na te pytania i o tych zjawiskach możemy orzekać jedynie w trybie hipotetycznym, na podstawie przesłanek pośrednich. Wychodząc mianowicie z założenia, że istotnym elementem nauczycielskiej reprezentacji ucznia jako czytelnika jest zespół instytucjonalnych oczekiwań, które nauczyciel w ramach roli społecznej akceptuje (albo przyjmuje do wiadomości i realizacji), można przypuścić, że analiza oficjalnych tekstów takich jak programy, instrukcje, komentarze metodyczne oraz rozliczne poradniki i wiele innych prac — da obraz celów i rezultatów, jakie powinien osiągnąć nauczyciel w pracy z uczniami. Rekonstrukcja przyczynić się może do odtworzenia pewnych reprezentacji idealnych, typowych. Można np. pokusić się o odtworzenie takiej idealnej reprezentacji u nauczycieli — absolwentów różnych ośrodków akademickich, gdzie dominują zróżnicowane koncepcje kształcenia polonistycznego. Innym czynnikiem różnicującym może być typ szkoły, w jakiej pracuje nauczyciel, bowiem uwarunkowania programowo-instytucjonalne mogą zawierać odmienny zestaw oczekiwań pod adresem nauczyciela w zależności od tego, czy pracuje on szkole publicznej czy prywatnej. Jeśli (dalej jest to tylko założenie hipotetyczne) nauczyciel aprobuje nadrzędny cel nauczania literatury jako dążenie do kształtowania w uczniach nawyków kompetentnego odbioru sztuki słowa, odbioru w swoich mechanizmach zbliżonego do profesjonalnego, to można przypuścić, że nauczyciel ów ujmować będzie uczniowskie zachowania odbiorcze w kategoriach kodu taksonomicznego¹¹, będącego swego rodzaju gradualnym opisem jakości interpretacji tekstu literackiego. Ten sam nauczyciel może postrzegać poszczególnych uczniów jako odbiorców literatury w kategoriach poziomów rozumienia utworu literackiego¹². To tylko przykład ilustrujący potencjalne możliwości analizy zjawisk postrzegania uczniów w toku szkolnej interakcji.

Psychologia społeczna zajmuje się także badaniem uczniowskich reprezentacji nauczycieli, lecz nas interesować może mniej reprezentacja nauczyciela w umyśle ucznia, bardziej natomiast fakt, iż obydwie strony uczestniczące w interakcji postrzegają wspólny obiekt — czyli dzieło literackie. Obie też odnoszą się do obecnego na lekcji tekstu literackiego poprzez akty porozumiewania się (głównie werbalnego) oraz zajmują wobec omawianego utworu określoną postawę. Powstałe na gruncie psychologii społecznej metody analizy czynności nauczycielskich oparte zostały przeważnie na obserwacji procesu porozumiewania się nauczyciela i uczniów. Porozumiewanie się partnerów interakcji opisywane jest najczęściej z zastosowaniem pojęć teorii komunikacji. Zachowanie nauczyciela i uczniów rozpatrywane jest wówczas w świetle powszechnie znanego schematu, w którym nauczyciel i uczniowie występują na przemian jako nadawcy i odbiorcy. Na ogół badania tego typu koncentrowały się na analizie zachowań werbalnych, co wymagało skategoryzowania tych zachowań poprzez wyodrębnienie z ich zbioru niewielkich, lecz powtarzalnych i policzalnych fragmentów. Powstałe w ten sposób liczne kategoryzacje zachowań nauczycieli i uczniów określa się jako systemy analizy interakcji w klasie. Andrzej Janowski za anglosaskimi badaczami zagadnienia wymienia osiem grup systemów kategoryzacji zachowań nauczyciela i uczniów oraz podaje liczbę 150 szczegółowych systemów¹³. Tak wielka liczba kategoryzacji każe sceptykom wątpić w użyteczność poznawczą badań nastawionych na empiryczno-ilościowe analizy interakcji. Krytyka, jaka dotknęła badania nad interakcją, związana jest zresztą z ogólnym w dyscyplinach psychologiczno-pedagogicznych odwrotem od pozytywistycznego modelu uprawiania nauki¹⁴, jednak współczesnego dydaktyka literatury kusi możliwość włączenia do badań nad procesem kształcenia literackiego doświadczeń poznawczych i metodologicznych systemów analizy interakcji. Wynika to przede wszystkim z ich przydatności w zarysowanych powyżej a nie rozpoznanych niemal zupełnie polach badań dydaktyki literatury.

W latach sześćdziesiątych i jeszcze siedemdziesiątych systemy kategoryzacji interakcji cieszyły się znaczną popularnością. Spośród licznych systemów najbardziej znane to:

• system R. F. Balesa — analizujący zachowanie grup wykonujących zadania¹⁵;
• system A. Bellacka — pozwalający określić rozkłady poszczególnych czynności między nauczycielem i uczniami, powtarzalnych według określonych sekwencji;
• system N. Flandersa — stosowany do określenia stylu nauczania charakterystycznego dla danego nauczyciela¹⁶.

Ze względu na swoją uniwersalność i powszechnie uznaną rzetelność warto bliżej scharakteryzować system Flandersa i jednocześnie przedstawić dokładniej pojęcie stylu kierowania, który można ustalać za pomocą tego systemu.

Historia badań nad szkolnymi interakcjami sięga lat trzydziestych XX wieku i związana jest od samego niemal początku z analizą stylu kierowania wychowawczego. Ujmując kierownicze zachowania w opozycję: zachowania autokratyczne i demokratyczne R. K. White i R. Lippit (Leader Behaviour and Member Reaction in Three Social Climates, 1958) zapoczątkowali wielki nurt badań nad nauczycielskimi stylami nauczania i wychowania.

Wydaje się bezdyskusyjne, że pozycja nauczyciela wobec uczniów jest pozycją kierowniczą. O stylu kierowania decyduje preferowany przez nauczyciela zestaw metod i sposobów postępowania w klasie. Nauczyciel do pewnych metod odwołuje się często, innych unika. O stylu kierowania mówimy więc wówczas, gdy pewne metody i sposoby postępowania układają się w czasie w wyraźne syndromy¹⁷. Zaproponowana przez Whita i Lippita dychotomiczna klasyfikacja stylów kierowania mimo wielu modyfikacji terminologicznych i propozycji wprowadzenia nowych kategorii pozostała nadal najbardziej uniwersalnym konstruktem teoretycznym stosowanym do opisu zachowań nauczyciela. Jest wiadome, że skrajne realizacje obu stylów w rzeczywistości rzadko występują. Podobnie jak w przypadku opisywanych wcześniej wzorców komunikowania w grupie, tak i tu można raczej mówić o pewnych tendencjach w zachowaniach nauczycieli, zbliżających ich styl pracy już to do bieguna autokratycznego, już to do bieguna demokratycznego.

Tak więc charakterystykę nauczycieli kierujących autokratycznie i demokratycznie można przedstawić następująco¹⁸:

Wspomniany wyżej system analizy interakcji A. Flandersa¹⁹ pozwala poprzez obserwację i rejestrację klasowych interakcji rozpoznać styl nauczycielskiego kierowania.

	I	1. Akceptowanie poglądów lub opinii ucznia. 2. Nagradzanie, pochwała uczniów. 3. Akceptowanie, wyjaśnianie lub zastosowanie pomysłu ucznia.
	Q	4. Zadawanie pytań.
	D	5. Wykładanie, informowanie o faktach, wyrażanie opinii. 6. Dawanie wskazówek, poleceń. 7. Wyrażanie niezadowolenia, krytykowanie.
Uczniowie		8. Odpowiadanie na pytania i polecenia nauczyciela. 9. Zabieranie głosu z własnej inicjatywy.
		10. Cisza, zmieszanie, brak reakcji.

Zachowania nauczycielskie i uczniowskie ujęte są w systemie Flandersa w 10 kategorii. Siedem odnosi się do zachowań nauczyciela, dwie do zachowań uczniów. Kategoria ostatnia dotyczy stanu ciszy w klasie. Zachowania nauczycielskie dzielą się na dyrektywne (D) i niedyrektywne (I).

Zachowania dyrektywne mają wpływ hamujący aktywność uczniów, nauczyciel bezpośrednio oddziaływa na to, co będą robić uczniowie. Zachowania niedyrektywne mają uczniów aktywizować i zachęcać do pracy i taki wpływ określany jest jako pośredni.

Klasyfikacja zachowań nauczycieli na dyrektywne i niedyrektywne odpowiada klasyfikacji ze względu na styl autokratyczny i demokratyczny. Ustalenie stylu kierowania odbywa się w drodze zarejestrowania w czasie lekcji liczby zachowań w poszczególnych kategoriach. Sama rejestracja zachowań jest niezwykle prosta: co trzy sekundy, o ile w tym czasie nie nastąpiła zmiana zachowania, obserwator zapisuje liczbę odpowiadającą aktualnemu zachowaniu nauczyciela lub uczniów. Powstały w ten sposób „łańcuszek” liczb po wpisaniu do specjalnej tabeli pozwala obliczyć stosunek zachowań dyrektywnych do niedyrektywnych oraz prześledzić sekwencje interakcji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Tak uporządkowane informacje dają podstawę do orzekania o stylu pracy różnych nauczycieli.

Gdy analizuje się kategorie Flandersa, uderza ich ogólność, system ten przede wszystkim nie rejestruje treści komunikatów nadawanych i odbieranych przez uczestników interakcji. W systemie Flandersa nie zostało rozstrzygnięte, do jakiej grupy zachowań zaliczyć zadawanie pytań, gdyż istotnie mogą one mieć charakter bądź silnie dyrektywny, bądź niedyrektywny (np. w przypadku pytania o postawy lub poglądy). System Flandersa dostarcza jednak rzetelnej informacji o stylu kierowania, a ponadto może stanowić „technologiczny” wzorzec analizy. Modyfikując i uszczegółowiając kategorie zachowań uczniów i nauczyciela można pokusić się o skonstruowanie systemu kategorii, które pozwolą opisać sposoby zachowania się polonisty w trakcie lekcji literackiej.

Na tle rozlicznych badań nad porozumiewaniem się nauczycieli i uczniów w klasie rodzi się interesujące pytanie, czy nauczyciel daje szansę uczniom na swobodne i spontaniczne wypowiedzi, które z kolei mogą potencjalnie stać się elementem wpływającym na proces kształcenia literackiego.

Otóż badania nad interakcją ujawniły, iż w zakresie podejmowania dialogu na lekcji inicjatorami w przeważającej liczbie przypadków są nauczyciele. 2/3 wszystkich wypowiedzi na lekcji to komunikaty od nauczyciela do uczniów, zaś badania Bellacka pokazały, że tylko 12% aktów werbalnych to odpowiadanie nauczyciela na pytania uczniów wobec 88% odpowiedzi uczniowskich. 86% zachowań, które mają stymulować do reakcji werbalnej lub jakiegoś działania to zachowania wywoływane przez nauczyciela, tylko 14% takich zachowań pochodzi od uczniów²⁰. Z kolei analizując rodzaj zadawanych pytań, stwierdzono znaczną przewagę pytań o wiadomości (pytań zamkniętych) nad pytaniami o ocenę, pogląd czy opinię (pytań otwartych).

W interesujących badaniach nad stylem kierowania wychowawczego A. Janowski wprowadził 4 grupy zachowań nauczyciela, które składają się na styl kierowania²¹:

1. Sposób wyrażania sankcji — relacja między zachowaniami nagradzającymi i karzącymi.
2. Sposób traktowania norm i opinii w zespole — relacja między nadawaniem własnych opinii i norm przez nauczyciela oraz tłumieniem opinii pojawiających się w zespole a odbieraniem opinii i norm nadawanych przez klasę oraz pobudzaniem klasy do ich wyrażania.
3. Sposób podejmowania decyzji dotyczących działań w klasie — obok mniej istotnych decyzji podejmowanych podczas lekcji na bieżąco — nauczyciel podejmuje decyzje o większej wadze. Interesująca jest w tym przypadku relacja między samodzielnym podejmowaniem decyzji przez nauczyciela a wspólnym z klasą decydowaniem co do przyszłych działań.
4. Sposób odnoszenia się do dzieci w zespole — relacja między zachowaniami wyrażającymi życzliwość a zachowaniami wrogimi.

Chociaż badania A. Janowskiego odnosiły się do ogólnych zagadnień wychowawczych, to warto zwrócić uwagę na zachowania z grupy drugiej i trzeciej — najbliższe działaniom dydaktycznym i — wydaje się — ważne szczególnie w procesie edukacji literackiej. Okazuje się, że istnieje bardzo wyraźny związek między sposobem nadawania i odbierania opinii a sposobem podejmowania decyzji. Nauczycielki, które wykazywały autokratyczne skłonności do nieprzyjmowania opinii uczniów i narzucania klasie własnych ocen i sądów, jednocześnie żądały podporządkowania się swoim decyzjom. Nauczycielki preferujące styl demokratyczny akceptowały uczniowskie oceny, pobudzały uczniów do wyrażania własnych opinii, norm i ocen, zachęcały do dyskusji i akceptowały wspólne podejmowanie decyzji, zwracały się do uczniów z prośbą o poradę i modyfikowały własne decyzje pod wpływem opinii klasy.

Jeśli przełożymy ten ogólny opis zachowań nauczycielskich na realia lekcji literackiej, to zarysowuje się interesująca hipoteza, odnosząca się do relacji między realizowanym przez polonistę stylem kierowania a jego skłonnością do uwzględniania w trakcie pracy nad lekturą uczniowskich opinii i sądów, elastycznego planowania pracy i uwzględniania w niej zagadnień poruszanych przez uczniów. Inaczej można wyrazić to zagadnienie w pytaniu, czy styl kierowania (autokratyczny versus demokratyczny) koreluje z nastawieniem nauczyciela polonisty na rozpoznawanie uczniowskiego odbioru dzieł literackich. Hipoteza, którą w tym miejscu można sformułować, mogłaby brzmieć: nauczyciele wykazujący się demokratycznym stylem kierowania częściej niż nauczyciele autokratyczni podejmują działania polegające na diagnozie uczniowskiego odbioru dzieł literackich, chcą o uczniu jako czytelniku wiedzieć więcej i biorą pod uwagę zdobyte informacje w planowaniu pracy nad lekturą.

Dotychczasowy przegląd uświadamia, że w istocie trudno oddzielić analizę procesów postrzegania od analizy procesu porozumiewania się nauczycieli i uczniów. To raczej potrzeba porządkowania doświadczeń badawczych sprawia, że często obydwa te aspekty interakcji są traktowane osobno. Nie inaczej jest z zagadnieniem postaw. Kategoria postaw ma bardzo istotne znaczenie dla badań z zakresu psychologii społecznej, jednocześnie dydaktyce literatury także pojęcie czytelniczych postaw wobec dzieł literackich nie jest obce. Znaleźć możemy wiele wspólnych punktów w rozumieniu tego pojęcia, jakkolwiek wiele jest również różnic. Przedstawienie rozbieżności i podobieństw pozwoli sformułować propozycje kolejnych pytań i nowych badawczych perspektyw. Stworzy to być może szansę wykorzystania pojęcia postaw wobec lektury w badaniach nad interakcjami mającymi miejsce podczas lekcji literackich.

Postrzegane przez nas inne osoby, przedmioty i zjawiska wywołują wobec nich określone reakcje. Postrzegamy świat wokół nas i ustosunkowujemy się do niego. W przypadku szkolnej klasy, w przypadku kształcenia literackiego dochodzi do wyjątkowego skomplikowania tych procesów, gdyż obok kształtowania się wzajemnych postaw uczestników interakcji pojawia się proces tworzenia się postaw wobec szczególnego przedmiotu, jakim jest artystyczne dzieło literackie. Użyty termin „postawa”jest jednym z głównych pojęć psychologii społecznej. Istnieje wiele definicji tego pojęcia, wiele z nich jednak ujmuje tę kategorię pojęciową jako złożoną strukturę, na którą składają się zarówno elementy poznawcze (zasób informacji o przedmiocie postawy), elementy emocjonalne, oraz elementy działaniowe. S. Mika definiuje postawę jako „względnie trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawiania się takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu”.

Psychologia społeczna kładzie nacisk na zależność między komponentami postawy, to znaczy zakłada się, że postawa zawsze zawiera wszystkie elementy, przy czym składnik emocjonalno-motywacyjny wydaje się być komponentem determinującym w stopniu najsilniejszym jakość danej postawy. Może to mieć istotne znaczenie praktyczne, bo w określonych sytuacjach o całości postawy można sądzić na podstawie jednego ujawnionego elementu, dotyczy to właśnie komponentu emocjonalno-motywacyjnego.

Psychologia społeczna skupiła się na rozpoznaniu dwóch wymiarów postaw — znaku i siły. W każdym z trzech komponentów można dostrzec zarówno określony kierunek postawy jak i siłę tego „wychylenia”. Znak postawy to stosunek pozytywny, obojętny lub negatywny wobec przedmiotu. Stosunek dodatni lub ujemny posiada określone natężenie wyrażane jako siła postawy. Takie spojrzenie zaowocowało badaniami nastawionymi na ilościową analizę kierunku i siły postaw. Jako trudne do zrealizowania uznano rozpoznanie postaw w wyniku obserwacji zachowań motorycznych, skupiono się natomiast na badaniu postaw za pośrednictwem danych uzyskanych z różnych materiałów o charakterze werbalnym²². Zastosowano analizę spontanicznych wypowiedzi, ankiety, kwestionariusze oraz specjalnie skonstruowane skale, np. Thurstone’a czy Likerta²³.

Pojęcie postawy uwzględniające współobecność komponentu poznawczego, emocjonalnego i działaniowego znalazło zastosowanie w diagnozie pola warunkującego świadomość literacką uczniów oraz pola bezpośrednich doświadczeń w kontakcie z prozą artystyczną²⁴. Wg J. Polakowskiego zająć wobec literatury pewną postawę, to „[…] stać się w szczególny sposób emocjonalnie i intelektualnie przygotowanym, by dostrzec i odebrać określone jej właściwości, by żywić wobec niej pewne oczekiwania i pragnienia. Zajęcie postawy oznacza także stan pewnej preorientacji, rozumianej jako powzięcie wstępnego planu działań recepcyjnych”²⁵. Badanie postaw wobec literatury miały charakter jakościowy i nie ograniczyły się do pomiaru siły i kierunku postaw. Złożoność procesu percepcji tekstów literackich wykluczała tak „powierzchowne” potraktowanie zagadnienia²⁶. Przyjęto założenie silnego warunkowania postaw określonymi potrzebami, jakie młodzi czytelnicy pragną zaspokoić poprzez kontakt z literaturą. Na tej podstawie przeprowadzona została jakościowa analiza uczniowskich sposobów wartościowania dzieł literackich oraz rozpoznanie dominujących kodów odbioru. W ten sposób uzyskano typologię postaw, dla której podstawą były żywione wobec lektury potrzeby: ludyczne, kompensacyjne, poznawcze i estetyczne.

Opis zachowań wobec literatury warunkowanych dominacją którejś z postaw miał w tym przypadku charakter statyczny, to znaczy dotyczył mechanizmów względnie trwałych, powszechnie obecnych wśród młodzieży i już do pewnego stopnia ukształtowanych. Jakkolwiek zjawiska odbioru dzieła literackiego zostały poddane interpretacji na tle społecznych i kulturowych uwarunkowań, w tym postawotwórczego wpływu szkoły, to można jednak stwierdzić, że dotychczasowe badania z zakresu dydaktyki literatury pomijały w istocie zagadnienie zależności pomiędzy szkolnymi interakcjami a wytwarzaniem lub modyfikowaniem określonych postaw wobec literatury. Badania nad odbiorem prowadzone z perspektywy antropocentrycznej zakładają poznanie motywacyjnego zaplecza kontaktów młodzieży z literaturą dla wykorzystania tych motywacji w organizowaniu pracy nad lekturą, dla doskonalenia kompetencji czytelniczych.

Ale chociaż badania te nie dotarły do różnic, jakie mogą występować pomiędzy oczekiwaniami uczniów i nauczyciela wobec literatury, to właśnie postulat uwzględnienia punktu widzenia młodzieży jest dowodem, że ta różnica rzeczywiście istnieje. Tak więc wiemy, jakie postawy wykazują uczniowie i domyślamy się, że nauczyciele również prezentują wobec dzieł literackich określone postawy; wiemy, że szkoła jest jednym z istotnych czynników wpływających na powstawanie postaw, zmianę ich natężenia i kierunku, lecz nie wiemy, jaka jest zależność między wysoce prawdopodobną rozbieżnością postaw nauczyciela i uczniów a skutecznością edukacji literackiej. Psychologia społeczna nie dostarcza satysfakcjonujących odpowiedzi dydaktykom szczegółowym. Rozpoznanie tego zagadnienia zdominowane zostało poszukiwaniem najskuteczniejszych metod perswazji, przekonywania, ale model procesu zmiany postaw jest uderzająco jednostronny (skupia się na strategiach nadawczych) i nie uwzględnia w istocie zjawiska interakcji²⁷.

S. Mika przedstawia badania C. Hovlanda, O. Harveya oraz M. Sherifa, z których wynika, że „im bardziej zbliżony jest przekaz do postaw odbiorców, tym bardziej są oni skłonni oceniać go pozytywnie”²⁸, można więc założyć, że sytuacja odwrotna tj. poważne różnice między postawami nauczyciela a postawami uczniów już na samym starcie mogą komplikować proces skutecznego oddziaływania dydaktycznego. „Interakcyjnie” sprofilowany model mechanizmów kształtowania kompetencji czytelniczych winien więc uwzględniać wzajemne oddziaływanie postaw nauczycieli i uczniów wobec szkolnej lektury. Analiza różnic (ale także podobieństw) powinna łączyć ilościowe wymiary postaw (kierunek i siła) oraz ich wymiary jakościowe (motywacje oraz potrzeby nauczycieli i uczniów zaspokajane przez lekturę) rozpatrywane na tle sytuacji interakcyjnych (zob. schemat poniżej).

Świadomość potrzeby takich badań jest wyraźna: „[…]podstawowe mechanizmy uruchamiające aktywność pedagogiczną i odsłaniające postawy nauczycielskie, wiedzę, świadomość literacką ujawnić się mogą dopiero w toku interakcji dydaktycznej” — piszą J. Polakowski i Z. Uryga²⁹. Jako pewnego rodzaju starcie postaw nauczyciela i uczniów rozumie sytuację kształcenia literackiego Z. Uryga: ze strony nauczyciela sytuację tę określają: osobowość, styl kierowania, pogląd na cele kształcenia (a więc także pogląd na to, jakie postawy wobec literatury nauczyciel zamierza kształtować u uczniów), a po stronie uczniów przede wszystkim styl uczestnictwa w kulturze (od postawy relaksu po zgodę na trud poznawczy)³⁰. Możliwość wielorakich kombinacji wymienionych czynników wyznacza możliwe do zaistnienia sytuacje interakcyjne.

Dokonany powyżej przegląd zasadniczych pojęć psychologii społecznej oraz wybranych osiągnięć poznawczych i metodologicznych służył dwóm celom: uporządkowaniu terminologii oraz uświadomieniu możliwych korzyści, jakie czerpać może dydaktyka literatury z konfrontacji własnych potrzeb badawczych z ustaleniami psychologii społecznej. Wydaje się, że dzięki temu zestawieniu można postawić kilka nowych na terenie dydaktyki literatury pytań. Niektóre z zasygnalizowanych zagadnień podwójnie niepokoją: po pierwsze dlatego, że są zagadnieniami wykraczającymi radykalnie poza obszar tradycyjnie uprawianej dydaktyki literatury, po drugie wymagają badań szeroko zakrojonych, interdyscyplinarnych, prowadzonych w zespołach dydaktyków, psychologów, kulturoznawców. Wreszcie — powtórzę — uświadamiają brak odpowiednich doświadczeń warsztatowych dydaktyki literatury.

PRZYPISY

1. Por. A. Janowski, Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, Wrocław 1980, s. 35.
2. Sytuacja społeczna to sytuacja, w której występują inni ludzie. Por. S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, wyd. VI.
3. Niniejszy tekst w swej zasadniczej treści oparty został na pracach: A. Janowski, Kierowanie wychowawcze w toku lekcji, Warszawa 1970; A. Janowski, Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, Wrocław 1980; A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989; S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, wyd. VI; S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, Warszawa 1980; T. Newcomb, R. Turner, P. Converse, Psychologia społeczna, Warszawa 1970; w wielu miejscach tego artykułu, które dotyczą podstawowych pojęć i języka psychologii społecznej pominąłem przypisy ze względu na powszechność przedstawianych ustaleń i poglądów, które podzielane są przez większość psychologów społecznych i stanowią wspólne dla nich zaplecze pojęciowe i terminologiczne.
4. Obok podejścia poznawczego interakcje analizowano w ujęciu behawiorystycznym (w kategoriach wymiany bodźców i reakcji na nie) oraz w ramach analizy wymiany nagród i kosztów. Obie te koncepcje dokładnie i krytycznie przedstawia w wymienionych wyżej pracach S. Mika.
5. Struktura poznawcza to istniejący w psychice człowieka zestaw kategorii i wymiarów, za pomocą których postrzega on i charakteryzuje otaczającą rzeczywistość.
6. Zob. M. Gilly, Nauczyciel — uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje, Warszawa 1987, s. 28.
7. Taką tezę wyraźnie stawia M. Gilly, op. cit.,
8. Badania Solomona Asha dostarczyły wiedzy, że przypisanie jednostce jakiejś cechy uznanej za centralną wpływa bardzo istotnie na strukturę postrzegania tej jednostki. Jest to więc przypadek postrzegania modyfikowanego jakąś wcześniejszą sugestią, ale dla nas istotniejszy jest sam fakt stwierdzenia, że istnieje jakaś cecha centralna organizująca postrzeganie innych cech. Zob. P. Lewicki, Zjawisko „ukrytej teorii osobowości” w procesie spostrzegania społecznego [w:] Psychologia spostrzegania społecznego, red. M. Lewicka, Warszawa 1985.
9. Zob. K. Skarżyńska, Wiadomości o zdolnościach ucznia a struktura czynności nauczyciela, „Psychologia Wychowawcza” 1975, nr 1; K. Skarżyńska, Informacje o motywacji i zdolnościach ucznia a struktura czynności nauczyciela, „Psychologia Wychowawcza” 1977, nr 1; K. Skarżyńska, Studia nad spostrzeganiem osób, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Warszawskiego” 1979, z. 12; K. Skarżyńska, Spostrzeganie ludzi, Warszawa 1981.
10. Zob. M. Wosiński, Współdziałanie nauczyciela z uczniami. Kształtowanie się struktury interakcji między nauczycielem i uczniami, Katowice 1978
11. 11 Zob. B. Chrząstowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, Warszawa 1978, s. 468.
12. Dydaktyka literatury wykorzystała badania psychologiczne nad rozumieniem treści tekstów literackich. Patrz: E. Guttmejer, Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas III-V, Warszawa 1982; B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, Warszawa 1987.
13. Zob. A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989.
14. Zob. W. Zaczyński, Metodologiczna tożsamość dydaktyki, Warszawa 1988.
15. Zob. S. Mika, Psychologia społeczna, op. cit., s. 341. Zobacz też E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa 1990, s. 34.
16. Zob. A. Janowski, Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, op. cit., s. 117 i n.
17. Por. A. Janowski, Kierowanie wychowawcze…, op. cit., s. 27.
18. Por. Ibidem, s. 96.
19. Zob. S. Mieszalski, N. A. Flandersa system analizy interakcji w klasie szkolnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 4.
20. Por. A. Janowski, Psychologia społeczna…, op. cit., s. 123.
21. Por. A. Janowski, Kierowanie wychowawcze…, op. cit., s. 112 — 126.
22. Ibidem, s. 128 i n.
23. Zob. J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, s. 204 i n.
24. Zob. J. Polakowski, Badania odbioru prozy artystycznej w aspekcie dydaktycznym, Kraków 1980.
25. Ibidem, s. 129.
26. Ilustracją wykorzystania wymiaru kierunku i siły postaw w badaniach mieszczących się w kręgu dydaktyki literatury jest praca H. Kwiatkowskiej, Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów, Warszawa 1981. Trzeba jednak zaznaczyć, że autorka badała postawy wobec zagadnień moralnych, wywoływane pod wpływem lektury, a nie postawy wobec samych dzieł literackich.
27. S. Mika, Psychologia społeczna, op. cit., s. 170.
28. Ibidem, s. 233.
29. J. Polakowski, Z. Uryga, O badaniu procesu kształcenia literackiego. Zarys teorii badań diagnostycznych, praca w maszynopisie.
30. Por. Z. Uryga, Sytuacje komunikacyjne szkolnej lektury (o zastosowaniach pojęcia), „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie” 1990, z. 133. 10

© Piotr Andrusiewicz 1995 –
Tekst ten bez pisemnej zgody autora nie może być nigdzie publikowany ani rozpowszechniany w jakiejkolwiek innej formie, w całości ani w części (włączając w to także umieszczanie kopii plików na innych serwerach w Internecie).